夸美纽斯的泛智主义的课程论，不仅表现在他设计的泛智学校的课程中(相当于中学)，也表现在他在《大教学论》一书所列举的国语学校，拉丁语学校课程中。他对课程论的贡献，不仅在于扩大了学科的范围，而且在于按照他的适应自然的原则，初步按照儿童身心发展的阶段来安排课程。如他把儿童出生到六岁作为幼年期，适应这个时期的是母育学校，这个时期的课程是由周围的生活来发展儿童的观念，发展外部感官的能力等；他把六岁到十二岁作为少年期，适应这个时期的是国语学校，这种学校的课程包括读法、书法、算术及初等几何、自然、地理、手工、唱歌等；他把十二岁到十八岁作为青年期，为这个时期设立的是拉丁语学校，设置的课程是文法、修辞、辩证法、数学、天文学、物理学、历史、地理、伦理、神学等。他这样按照儿童生长发育的阶段，确定学制和课程，这在西方教育史上是创举。他重视历史教学，认为“熟悉历史是一个人的教育里面的最重要的因素，是他终生终世的眼目。”①这种见解是非常正确的。
他还主张要把教学的时间和教学的科目作巧妙的安排。他说：
“一切功课的排列应该组成一个百科全书式的整体，其中一切部分全该来自一个共同的来源，各在各自的正当地位。”②这就是制定各级学校课程标准或教学计划的最初的理论根据了。
夸美纽斯对课程论还有一个重大的贡献是他提出了教材的圆周式的排列方法。他主张“在前期的学校里面一切事物都是用一种一般的、不确定的方式去教授的，而在后期的学校里面，所授的知识就是细致的、确切的了。”③他的这个意思说得明确些，就是任何语言、科学、艺术，最初应教授最简单的基本原则，使学生对这些学问能得到一个一般的概念；然后应该教授比较完全的规则和方法；再后教授整个的系统，辅以各种变化的规则；最后再作补充和发挥。例如幼儿园的幼儿开始认识周围的自然环境，获得了一切感性认识；小学儿童学习的自然常识逐渐扩大知识的范围；中学生再学习比较系统的自然科学知识。夸美纽斯主张采取圆周式的教材排列，逐步扩大知识范围和加深程度，这是他的创见，对后来的课程编订起过重大作用。
在中小学实行分段学制的条件下，这种教材排列的方法尤其有用。
譬如，我们现在大部分地区还只普及小学教育，如果小学生不学有关历史、地理的知识，那岂不是一个受过普及教育的未来公民，并未具有一个公民应有的起码知识吗？当然，我们不能把圆周式理解为单纯的重复，而应当正确理解为螺旋式的扩大和加深。
夸美纽斯还有一个宝贵的见解，是主张学校的各种课程必须互相联系。如他认为文字的教学必须和事物联系；读和写的练习应同时并进；学生的思想和语言必须同时发展；性质相同的学科之间要建立联系。本来生活和知识都是一个整体，分科教学只是为了教学的方便。为了避免知识的割裂，注意联系是完全必要的。
泛智主义的课程论不仅在反对中世纪愚民政策的教育中起过划时代的进步作用，而且夸美纽斯设计的百科全书式的课程，至今还有它的现实意义。他对课程设置主张循序渐进；他对教材排列主张圆周式的组织；他对各科教材主张互相联系。所有这些，至今看来，在原则上是完全正确的，应当批判地继承和发展。
3·感觉主义(Sensationalism)的课程
论什么叫感觉主义？感觉主义(又称“感觉论”)是强调感觉是知识的唯一泉源的哲学学说。由于对感觉的解释不同，有唯物主义的感觉论和唯心主义的感觉论。我们这里只讲唯物主义的感觉论。这种感觉论承认感觉来自客观物质世界，是客观物质世界作用于人的感官的结果。
英国哲学家弗兰西斯·培根(1561-1626)是感觉主义的代表人物，他认为感觉是一切知识的泉源，自然界、物质是研究的对象。
马克思和恩格斯在《神圣家族》一书中说弗兰西斯·培根是“英国唯物主义和整个现代实验科学的真正始祖”，“按照他的学说，感觉是完全可靠的，是一切知识的泉源。科学是实验的科学，科学就在于用理性方法去整理材料。归纳、分析、比较、观察和实验是理性方法的主要条件。”①培根认为，人只有服从自然，即遵循自然规律，才能认识自然，支配自然。——这同古希腊人完全不同，古代科学试图致力于预测自然，如亚里士多德就是按照事物各自的目的或可能的结果，对事物的性质作出许多推论；十七世纪以后，依据感官观察的结果，发现古代的许多结论都需要重新修订。近代科学先要做自然的恭顺的仆人，要遵循自然的规律；然后才能作自然的主人，来支配自然，改造自然。
洛克(1632-1704)是弗·培根的哲学思想的继承人。他承认事物是客观存在着的，认为观念和表象是这些事物作用于我们感官的结果。因此，他反对天赋观念的学说，坚持人类的知识来源于感觉，是后天获得的。要使人有知识，就得施以教育；要使人有道德，也要依靠教育的力量。
感觉主义给学校课程带来比较根本的改革，它的影响是深远的。
以前，课程中的大多数知识都属于语言文字；现在却要通过感官来研究自然了。这里，我们就以洛克为代表，看看他为培养绅士所设计的课程。
洛克主张儿童可以一边游戏，一边学习阅读；在学习本族语以后，要接着学习一门外国语；拉丁文是科学语言，还要学习，但希腊文完全取消。他重视会话和阅读，语法放在次要地位。他提倡把学习语文和学习科学结合起来。
洛克提出的课程门类很多，有算术和几何、地理和天文、历史和 年代学、伦理学和法学、法理学、逻辑学和修辞学、自然哲学。他重视实验和观察的作业。
洛克主张，少年绅士还要学习舞蹈、剑术、骑马术以及手工、园艺和簿记。旅行也是必不可少的教学科目。
苏联教育史学家康斯坦丁诺夫认为：洛克的宝贵意见是他坚决主张传授给学生范围比较广泛的知识；洛克的感觉论，他提出感觉是知识的泉源，人的知识和思想产生于感觉经验，这些论断都是对教育科学的重要贡献。
洛克主张家庭教育，但是他的主张对学校教育也发生了影响。
十八世纪有几所学校里都在课程中引进了新的科学文化。除了老四艺里的天文学，新出现的学科有机械学、地理学、自然史、绘画等。教室里的教学设备开始充实了。地球仪、显微镜和指南针都出现了。
这些学校有奥古斯特·赫尔曼·弗兰克(AugustHermannFrancke，1663-1727)办的“教育学园”(Pedagogium)、约翰·尤利乌斯·赫克(JohannJuliusHecker，1707-1768)办的实科学校(Realschule)和约翰·白纳德·巴译多(JohannBernhardBasedow，1723-1790)办的泛爱学校(Philanthropinum)。在实科学校里有一个植物园，和按比例制成的船舶模型、犁的模型、搅乳器的模型。这些都可以说在感觉主义思想影响下学校里出现的新事物。
感觉主义的课程论为自然科学进入学校课程开辟了道路，它的历史功绩是不可低估的。
4·自然主义(Naturalism)的课程论
从哲学方面来说，自然主义是不适当地用自然规律来解释社会的发展。这些自然规律有地理环境、气候条件、人类在生物学上的特点和种族的特点等。十七、十八世纪哲学上的自然主义在反对宗教唯心主义的唯灵论的斗争中起过积极的作用，但后来也退化为唯心主义了。
从教育方面来说，自然主义是反对封建主义教育的有力武器。
封建主义教育是蔑视人的本性的，自然主义教育却要遵循人的本性。
最早提出适应自然这条教育原则的夸美纽斯，就是用跟人有关的外部自然界的规律来推测或类推出人的教育规律的。①卢梭进一步提出了自然教育论。什么是自然教育呢？他说：“这种教育，我们或受之于自然，或受之于人，或受之于事物。我们的才能和器官的内在发展，是自然的教育；别人教我们如何利用这种发展，是人的教育，我们对影响我们的事物获得良好的经验，是事物的教育。”②按照这种自然教育论，卢梭把儿童的成长过程分为四个时期：初生到2岁是第一期，他认为这时应特别注意体育；2岁到12岁是第二期，他认为这时儿童的理智还在睡眠状态，不能思考，应当进行“感觉教育”，注意发展外部感官：12岁到15岁是第三期，他认为这个时期儿童的理智觉醒了，应发展智育，满足儿童理智的要求；15岁到成人，他认为这时儿童的道德意识开始发展，应注重实施道德教育。
卢梭主张按照儿童身心发展的阶段来实施教育，安排课程，这种思想在原则上是正确的。特别在反对封建主义的教育中有很大的进步意义。但是，由于当时对儿童生理、心理的研究还没有发展，他只能根据主观的推测来划分儿童成长的阶段，其中有的想法是正确的，有的却不一定正确。
如对初生到两岁的儿童进行体育是正确的，对初生儿首先注意养护，让他们接触各种事物，发展感觉器官也是有一定道理的。不过，感觉教育到12岁以前还继续下去，应当说会延缓儿童的发展。
儿童在两岁左右学会说话以后，他们的思维能力已经逐步发展起来，不能认为他们还不会思考，还不能进行正规的学习。他认为儿童在12岁以前不要读书的想法也是错误的(要读只能读一本《鲁宾逊漂流记》)，这是矫枉过正了。又如他认为12岁以前甚至15岁以前的儿童，还没有道德观念，还不能进行道德教育，也是一种矫枉过正的错误。儿童的是非、善恶、真伪、美丑的观念也是要逐步从幼年形成的。
卢梭既然认为12-15岁的儿童还不能掌握道德概念，还不能很好地理解人与人的关系，因此主张这个时期的智育也只注重学习跟周围自然界有关的事物，如学习地理、天文、自然界的事物和现象。
卢梭主张“不该要学生学习科学，应该让他去发现科学。”①由此看来，现在提倡的发现法也不是新东西，两百年前就有人提倡过了。发现法有局限性，因为学校课程要教大量的间接经验，不可能都让学生去直接经验的。
卢梭设计的课程大部分都是在自然界进行的，虽然有培养儿童创造性、求知欲、观察力等优点，但儿童获得的知识是缺乏系统的。
卢梭认为体力劳动是每个人的义务。他设计的体力劳动课程有各种各样的农业和手工业劳动。他要培养的是自食其力的劳动者。
卢梭认为只有在儿童受了十五年教育以后，对于生活有了一定的准备，才能到腐化的城市中去而不受污染。他提出的道德教育任务是培养善良的情感、正确的判断和良好的意志，使他们能成为当时第三等级的优秀成员。第三等级是法国大革命的动力。
总之，卢梭的自然主义的课程论，在反对封建主义的教育中，起过极其进步的作用。但后来在帝国主义阶段，垄断资产阶级的学者们，把这种思想引向极端，提出了儿童中心主义的课程论，就是错误的了。
5·主知主义(Intellectualism)的课程论
主知主义的课程论不能同泛智主义的课程论混为一谈。产生于十七世纪以夸美纽斯为代表的泛智主义课程论，要求把一切知识教给所有的人，是反对欧洲中世纪愚民政策的反动教育的，所以是进步的。产生于十九世纪以赫尔巴特(1776-1841)为代表的主知主义课程论，虽然对许多国家的教育发生过很大的影响，但它是保守的，有利于维护贵族资产阶级的统治的。
什么叫主知主义呢？主知主义又称主知论或主知说，是以知识作用为本位的学说的总称。如伦理学中的主知主义强调知识在形成人的道德行为中的重要性，古希腊的苏格拉底(公元前469-前399)甚至提出过“知识即道德”的“知德合一”的主张。赫尔巴特的主知主义是从心理学方面立论的，他认为在知、情、意三者当中，知是主要的，情和意的存在和表现，都要依靠知。他是资产阶级教育学的创始人，着有《普通教育学》、《教育学纲要》等书。因为都是从唯心主义的立场论述问题，极其晦涩难懂。他的教育学把德育放在第一位，从主知主义出发，他认为道德高尚的人就是具有道德的知识、道德的思想和道德的判断的人。
赫尔巴特提倡培养人多方面的兴趣，他的课程论就是建立在这些培养多方面兴趣的需要之上的。他提出六种兴趣，并认为中学课程的设置应同这六种兴趣相适应：
(1)经验的兴趣——自然、地理、物理、化学等科与之相适应；(2)同情的兴趣——古典的和现代的外国语与之相适应；(3)思辨的兴趣——语法、教学、伦理等科与之相适应；(4)社会的兴趣——政治、历史、法律等科与之相适应；(5)审美的兴趣——文学、唱歌、图画等科与之相适应；(6)宗教的兴趣——神学与之相适应。
赫尔巴特不仅主张要发展人的多方面的兴趣，而且在每一种兴趣中也要防止片面的发展。把某一门学科归属于某一种兴趣不能作机械的理解，往往一门学科可以分属于几种兴趣。
赫尔巴特虽然是古典主义(即人文主义)的拥护者，但是也十分重视自然科学和数学。他认为课程应包含两大要素，一是关于人的知识，一是关于物的知识。①英国教育家马·阿诺德(MatthewAnnold，1822-1888)继承和发挥了赫尔巴特的这个主张，他说：“这个人的特殊倾向是了解人，就学习人文学科，那个人的特殊倾向是了解世界，就学习自然学科。知识的领域包含两者，我们都必须对知识的整个领域具有某种程度的概念。”②赫尔巴特的这种课程论，——既要教有关人的知识，又要教有关物的知识，在二十世纪还是课程论中的主要意见。因为这个意见是正确的。他还有一些正确的主张，如重视学校教育，重视学校提供的系统的知识等等。
但是他既重视把当时已经发展起来的自然科学列入课程，同时又强调宗教教育的作用。甚至认为：“任何知识给与人类的信念，不能比宗教信仰给与的更多。”③这同他的主知主义思想岂不发生了矛盾。这当然反映了赫尔巴特思想保守的方面。
在赫尔巴特的多方面的兴趣的课程中，没有列入体育。他把体育看做管理儿童的手段，维持学校纪律的手段，而忽视体育在发展儿童身心方面的作用。这当然是他的课程论中的一大缺陷。
另一个缺陷是他完全没有重视职业知识、劳动技能的教学，因为他的教育是为不劳而获的寄生虫而预备的，是为贵族资产阶级特权阶层的子弟预备的。这也反映了他的落后性。
