赫尔巴特提出了教学的教育性原理，认为一切知识的教学都具有道德教育的作用。这一点是正确的。但是如果有人把一切知识的教学都以道德教育为目标，认为掌握了知识的人就是道德高尚的人，而不重视道德行为的实践，就是不正确的了。
6·功利主义(Utilitarianism)的课程论
我在《西方学校课程的源与流》一文中曾提过课程的功能性的起源。①即最早的传统课程如“三艺”，也是因为它们有功用价值，才列入学校课程的。从文艺复兴开始的古典语文教学，特别是到后来的人文主义课程论，提出了形式训练的学说，只考虑课程的形式在磨炼人的心智上的作用，而不考虑课程内容在人的生活中是否有用。
这种学说虽然盛行一时，但终归不符合资产阶级发展生产、培养科技人才的需要，不利于他们追求利润，从事国际竞争。资产阶级需要懂得自然科学和数学的人才，所以办了实科学校来满足自己的需要。
不仅如此，文科学校的课程中也不得不增加理科课程。所以有的教育史家如美国布鲁巴丘(JohnS·Brubacher)说，十九世纪的课程编订者把自然科学列入课程，是由于功利主义。②即由于功利的必要而给自然科学在课程中以一席地位。
在产业革命的故乡英国，主张把自然科学纳入学校课程的代表人物是托马斯·亨利·赫胥黎(ThomasHenryHuxley，1905)③。他认为像英国这样具有大量工商业利益的殖民国家，在学校里不教物理、化学是绝对近视的政策，因为这两门科学是工商业的主要凭借。国际商业的竞争不断加剧，英、德、法、美诸国的学校都从十九世纪中叶以后，接受了这个观点。
我们这里要介绍的功利主义课程论，是提倡“教育是个人完满生活的准备”的英国哲学家、社会学家和教育思想学家赫伯特·斯宾塞(1820-1903)。他在十九世纪中叶(1861)，发表了一篇题为《什么知识最有价值》的论文。他从分析人类生活活动出发，对课程中不同学科的相对价值，作出了功利主义的理论说明。他把学习活动按照它们在有助于社会生存上的用途排列次序。这样，他把学习活动排列为：
(1)直接保全自己的活动；
(2)从获得生活必需品而间接保存自己的活动；
(3)目的在抚养教育子女的活动；
(4)与维持正常社会政治关系有关的活动；
(5)在生活中的闲暇时间满足爱好和感情的各种活动。①斯宾塞认为，直接保全自己的活动需要注意自己的健康，因此必须知道人体的构造，必须学习生理学和卫生学，并能把生理卫生的规则作为个人生活的准绳。
间接保存自己的活动需要有获得生活资料的本领，斯宾塞从培养资产阶级接班人的立场出发，认为必须掌握每一个干练的人所需要的形式逻辑；必须学会算术、几何、机械学、物理学、化学、天文学、地质学、生物学和社会学。算术是从事各种工商业活动，编制预算和决算，掌管簿记所必需的；几何是各种建筑工作都需要的；机械学是现代一切生产都用机器所必需的；物理学在工业中的功用越来越大；化学已应用于多种多样的生产部门，天文学是航海和支援海外贸易和侵略扩张所必需的；地质学学了好开采地下矿业资源；生物学有助于农业的改进；社会学可以揭示市场规律，有助于理解社会问题。
抚养教育子女的活动即保存种族的活动，要求每一个人了解养育问题，具有生理学和心理学的知识。
维持正常社会政治关系的活动即履行社会义务的活动，要求培养资本主义国家的公民，必须学习历史和社会学。斯宾塞认为社会学能说明一切社会事实的意义，从而确定政治生活的方向。应当指出，斯宾塞是一个资产阶级的辩护士，他在所着《社会学原理》中宣称资本主义是“黄金世纪”，描写了“工业社会”安乐与和平的景象。
他要求确定什么政治生活的方向，也就不言而喻了。
资产阶级在工作之余必须善于休息，并享受一切美好的东西，要从事满足爱好和感情的各种活动，即休闲活动。这就需要学习文学和美术，包括诗歌、音乐、绘画和雕刻等。
斯宾塞开列的功利主义的科目表中数学和自然科学占了很大的比例。他是中等实科教育的积极拥护者，他在十九世纪下半期实科学校与古典学校的斗争中支持实科教育。在二十世纪，他开列的科目表几乎在极大多数国家的普通学校中兑现了。
斯宾塞对体育也是重视的，认为游戏和运动比体操还重要，认为无论男、女都需要受体育。值得一提的是斯宾塞反对学校学生学习负担过重，认为学校每天要求学生从事十二、三个小时的脑力劳动是不合适的，是不能为未来的完美生活作好准备的。这个见解无疑是正确的。
7·实用主义(Pragmatism)的课程论
大家都知道，实用主义是美国哲学。它在教育上的代表人物是约翰·杜威(1859-1952)。杜威又把它称做工具主义。这种哲学强调“有用就是真理，”只要对资产阶级有用就是对的，主张“为达目的可以不择手段”，是一种为侵略成性的帝国主义服务的哲学。
杜威又称他的哲学为“自然主义的经验主义”或“经验的自然主义”。他所说的经验是主观的东西，不是客观物质世界的反映。他认为经验就是自然。他认为物理的东西同心理的东西是无法分开的“统一的整体”。这就混淆了物质第一性和精神第二性的界限，否定了物质世界的客观存在，表现出他的哲学的主观唯心主义实质。
杜威从主观唯心主义的经验论出发，把儿童的本能作为他们获得“经验”的基础，作为教育的出发点。他认为，在儿童身上存在着四种本能，并相应地表现为四种活动。这就是：
(1)语言和社会的本能和活动；
(2)制作或建造的本能和活动；
(3)研究和探索的本能和活动；
(4)艺术的本能和活动。
他认为，课程的设置只能顺应这些自然的倾向，发展和满足这种自然倾向，而不能压抑和违反这些倾向。他认为，“决定学习的质和量的是儿童而不是教材。”①这就是杜威所主张的儿童中心的课程。
杜威说：“我们教育中将引起的改变是重心的转移。这是一种变革，这是一种革命。这是同哥白尼把天文学的中心从地球转到太阳一样的那种革命。这里，儿童变成了太阳，而教育的一切措施便围绕着转动，儿童是中心，教育的措施便围绕他而组织起来。”②在这种思想指导下，学校课程应当怎样安排呢？他认为：“学校科目互相联系的真正中心，不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身的社会活动。”③杜威认为各门学科如语文、算术、历史、地理、植物、动物等等都是人类种族的经验，而儿童的经验中也包含着组织到学科中的那些同类因素。因此，儿童与课程构成一个单一过程的两级；儿童是起点，课程是终点。他认为只要把教材引入儿童生活，让儿童直接去体验，就能把两点联系起来·使儿童从起点走向终点。
因此，杜威提出“从做中学”的口号，他要求把各种作业引入学校课程，如园艺、木工、金工、烹饪、缝纫、编织等等。至于基础知识和基本技能的学习，也要纳入各种活动中去。围绕着活动学习语文、历史、算术、地理、自然等科的知识，学习唱歌、绘画、塑工等的技能。
这样就产生了一种与历来的学科课程相对立的活动课程。因为一切教材都要围绕着活动而学习。活动课程要求儿童通过直接经验来学习，所以又称经验课程与活动课程相适应的教学方法是设计教学法，所以它又被称为设计课程。活动课程的实施是分若干单元进行的，因此又称单元课程。
杜威的课程论忽视了人类文化遗产的传递，忽视了系统的科学基础知识的教学，不利于学校培养全面发展的人，所以是不足取的。
但在小学低年级，在一定时期和一定范围内，适当采用活动课程，来调动儿童学习的主动性和积极性，未尝不是有益的。
8·要素主义(essentialism)的课程论
实用主义者以儿童为中心的课程，不能保证儿童获得社会生活所必需的基础知识和基本技能，即不能完成基础教育的任务。到二、三十年代美国发生空前的经济危机时期，这种弊端看得越来越明显了。因此到1938年，美国哈佛大学教授巴格莱(Bagley，W·C·，1874-1946)等人，针对这种情况，提出了加强基础知识和基本技能教学的要求，即要素主义的教育要求。所谓要素(minimumessentials，有人译为“至少精粹”或“精华”)，即人类文化遗产中的精华。
要素主义课程论要求把人类文化遗产中的精华传授给下一代。这个要求不管他们的出发点如何，一般说是正确的。
巴格莱强调社会文化、种族遗产是人类的宝贵财富。只有把这些财富一代一代传递下去，人类文明才会绵延不绝。而这些是需要由教育者传递给受教育者的，光靠受教育者本身的生活经验是学习不到的。因为儿童生活受时间和空间的限制，不学习历史，儿童的见闻就不能超越时间的限制，就不能了解人类过去的经历；不学习地理，儿童的见闻就不能超越空间的限制，就不能了解整个世界。在当前的社会里，人们需要学习的自然科学、美术、工艺、安全、卫生等方面的知识越来越多，这些知识都构成了人类社会文化的要素，是每个公民必须具备的。
要素主义者认为学校是保存传统的价值，使人适应社会的一种机构。他们强调知识要素的实际性质是成人公民在社会上作为生产者需要应用的。①他们主张学校要负起传递人类文化要素的责任。
学校的课程还要以读、写、算为主，应开设语文、数学、物理、化学、历史、地理、外国语和古代语(拉丁语、希腊语)等基础学科。
要素主义者要求在跟民主文化一致的最低限度的知识、技能和态度上，建立丰富的、系统的课程。这里的民主文化，应读作资本主义文化。他们维护资本主义制度的立场是很鲜明的。(顺便说说：
我们在阅读资产阶级学者的着作的时候，不能被他们美丽的词藻所迷惑，这里的“民主文化”，实际上指的是适应资产阶级要求的文化；还有什么“自由世界”，实际上指的是资产阶级有剥削人的自由的世界。如此等等。)但是也有人对他们这种要求提出疑问。什么是“跟民主文化一致的”传统文化呢？在这变动的社会里，传统文化中有哪些是能够为人所承认，至今还是有价值的呢？怎样来确定最低限度的知识、技能和态度呢？精选的标准是什么呢？要素主义者的答案仍旧是“建立民主社会“(即资本主义社会)所共同需要的知识、技能和态度。这实际上是一个政治标准，而不是教育标准。
第二次世界大战以后，实用主义以儿童为中心的课程论的缺点更加暴露。到1957年苏联第一颗人造地球卫星上天，引起了美国朝野的震惊。美国出于同苏联争霸的需要，追究到实用主义的课程不能使学生掌握科学基础知识和基本技能，所以要素主义的课程论受到重视。1958年美国通过了《国防教育法》，其中强调要改革学校课程，并给科技教育拨款来编辑新的课程标准和教科书。1959年，美国哈佛大学校长科南特(J·B·Conant，1893-1976)发表了《今日美国中学》，主张加强中学的基础学科，提高教育质量。他主张美国四年制的高中(highschool)学生中的高才生必修四年数学、四年英语、四年现代外国语，三年理科和三年社会研究课。这同《国防教育法》要求以数学、理科和外国语作为新三艺来改革课程的要求是一致的。
五十年代末六十年代初，美国按照要素主义课程论和下面将要介绍的结构主义课程论，研制成许多理科和数学课本。如物理科学研究委员会(PhysicalScienceStudyCommittee)的PSSC物理课本；化学教材研究会(ChemicalEducationMaterialStudy)的CHEMS化学课本；生物科学课程研究会(BiologicalScienceCurriculumStudy)的BSCS生物课本；地球科学课程设计的ESCP地学课本；还有新数学(NewMathematics)、物理科学概论(IntroductoryPhysicalScience)、哈佛物理设计Physics)、化学键方法(ChemicalBondApproach)、小学自然研究ScienceStudy)以及美国提高理科协会fortheAdvancementofScience)的AAAS的高级理科课本。这些课本由各门科学专家编辑，虽然包括了各门科学知识的要素，但是有些理论偏深，有些分量过重，又脱离实际生活，不适合大多数学生学习。
要素主义课程论的提出，巩固了学科课程在美国学校中的地位，加强了基础知识、基本技能的教学，为巩固美国垄断资产阶级的统治献计献策。但究竟哪些是人类文遗产中的“要素”，哪些是非教给学生不可的东西，似乎没有见到提出什么具体的标准。因此，只有按照各门学科的传统内容来选择教材。这大概也是上述课本“深、难重”的原因之一。 9·结构主义(constructivism)的课程论
结构主义是当代资产阶级唯心主义哲学思潮，它在语言学、社会学的研究方法上都有影响。瑞士心理学家皮亚杰(JeanPiaget，1896-1980)晚年对结构主义很感兴趣，曾经写了一本《结构主义》
在1968年出版。他自称是结构主义者，提出儿童心理发展的结构问题。他认为儿童心理结构的发展涉及四个概念：
(1)图式(Scheme)——皮亚杰指动作的结构或组织。最初来自遗传，如吮乳、抓握等动作都是低级的动作图式。
(2)同化(assimilation)——他指把环境因素纳入机体已有的图式或结构之中，以加强和丰富主体的动作，引起图式量的变化。
(3)顺应(accommodation)——他指在主体的图式不能同化客体时，就改变主体动作以适应客观情况。这时就要创立新的图式。
(4)平衡(equilibrium)——他认为个体总是通过同化和顺应两种形式以保持有机体同环境的平衡。
皮亚杰发现，儿童每遇到一种事物或情境，都要试图用原有的图式来同化它，如果成功，他的认识便得到暂时的平衡；如果失败，他就要改变原有图式并创立新图式来顺应它，以保持认识上的平衡。
皮亚杰把儿童心理的发展分为几个阶段：
(1)感觉运动智力阶段——儿童思维的萌芽(0-2岁)。这是儿童掌握语言以前的阶段，主要依赖感觉运动图式来同环境取得平衡。
