第21章 西方课程理论的发展和课程思想(6)

首先可以肯定的是，传统课程理念在历史变迁中，其最大影响是使处于初级状态的教育生活从原始、纷乱无序走向了有序。这种有序充分体现在教育的“人为性”上，如目的的明确性、方法的科学性、价值的针对性等方面。然而，在传统课程理念变迁的过程中，由于自夸美纽斯起，课程理念主要是在“工具”的意义上运演，“目的”始终处于“工具”的上位，已成为工具为之服务的先在前提了，这样所产生的后果便是课程主体性的“弱化”或虚无化。课程始终只是被作为客体性的工具，被操作、技术化和物化，被认作是知识内容的“载体”和“运输线”。杜威首先意识到了目的与工具的二元分立对课程主体性的压抑，宣称把儿童与知识看作课程的两极，但是，由于随后而至的泰勒等人的工具性课程理念的极度张扬对课程的工具性解释未加检验就接受了课程作为手段的概念，无批判地把它当作某种熟悉和毋庸置疑的东西；即使谈到儿童大多也是在心理发展的意义上理解的，真正的主体性始终是压抑着的。正因此，课程理念的“工具合理化”追求未必是“合理”的，这充分表现在传统课程理念对现代课程产生了一系列影响：

①物质化。所谓物质化是指纯粹工具性的课程按照工具的意志，把儿童和文化看作单纯可塑的、可加工的、遭受着技术任意侵扰的物质对象。如把文化降格为单纯的、本身无本质的某种东西，失去了儿童的独立性、自身性和尊严。

②齐一化。系指课程用物质化的方式看待教育，把儿童降格为单纯的材料，这同时也就意味着把一切加以齐一化。最不相同的文化知识领域的价值意蕴被作为等价物的“标准化学分”千篇一律化。

因此，各种文化所享有的各自独特的意义和作用都被否决了。威胁教育的本质的东西是这样一种意见：工具性课程使教育生活井然有序。而正是这种秩序使任何的差异都化为千篇一律，这样，在一开始就破坏了教育中的个体差异。当然，这种齐一化更多的是近代以来的构造，近代以前的古代和中世纪，还存在着差别和等级，而这些东西在近代以至今日因一切存在的齐一化而系统地被阻碍了。不仅不同的知识领域被均一化，而且儿童的个别性、个性也因普遍而典型的东西的缘故而消失了。那么，个体还如何发挥创造性？事物已夺去了他在存在秩序中的种类上的特殊性，而这恰恰是他的个体化的必要前提。

③功能化。指纯粹工具意义上的课程总爱用功能化的眼光看待教育，数学学科的教育用来训练儿童的逻辑思维，思想品德学科的教育用来训化儿童道德品质，语言学科的教育被缩减为单词、语法、句法、篇章结构的掌握··一切学科在接受齐一化的同时，又被简单地进行功能定位，被单一地功能化，丧失了知识的整体性价值。这一切都是课程在工具的强求意志上产生的：在知识中蕴含着的某一功能被开发，开发出来的功能被转换，转换后的功能被储存，储存的功能又被强化，然后又重新转换。开发、转换、储存、强化、转换等环节的循环往复是课程工具意志的集中体现。

④主客体两极化。指近代以前，课程与人的生活、教育是融为一体的，主体与客体不分；但近代，主客体分化以后，课程理念也随之从单纯的对象地位得到自己的工具本质之后，便把课程视为单纯的知识提供者，把儿童视为单纯的知识受纳者。

⑤人为的加工化。指课程的工具意志使其无条件地贯彻对教育的蓄意加工，这是一个从工具的隐藏的本质中产生出来的过程。课程把知识和儿童作为整体的对象物置于自身之前，同时又把自身置于知识和儿童之前，使知识和儿童朝向自身，并为自身而生产、加工的教育活动。当知识不符合它的想法时，它就想法整理、改造知识；当儿童不让它满意时，它就调教儿童。知识和儿童被不断地一次次地带进它意志之内。

⑥耗尽和替代。指纯粹工具意义上的课程的一个基本特征是不断地让儿童消费它的知识，以耗尽所有的知识和儿童的精力为最终宗旨，以儿童单纯的知识消费性生活替代对享有尊严的人的丰富生活。如此等等。

总而言之，传统课程理念因致力于追求“教育活动稳定不变的秩序”从而使课程工具化，产生了如上诸多弊端。如我们所知，人类永远不可能肯定也达到一种彻底合理的教育秩序，因为教育秩序本身被内部的种种对立所撕裂。这种内部冲突的斗争的结果就是，教育秩序在漫长的岁月中始终以不可避免的不完善性不平静地向前运动。秩序井然的课程严格地界定了被原子化了的人的功能、义务和权力，所有的人都视作可以互换的东西，这样的课程就压倒了创造性、压制了个人的冒险，因为这些因素威胁了教育秩序。然而，这架机器既然缺乏创造性，它就无法调整自身以继续适应恒常变化着的生活状况，从生活中剥离出来，离人的生活越来越远，最终丧失了课程存在的意义。

对“完全不变的秩序”的追求一贯是牛顿时代以来一直统治着科学的线性的、还原论的思维方式的反映。最近20年来神经网络、生态平衡、人工智能和混沌理论这样一些领域所取得的成果已经突破了牛顿式的线性和还原的思想束缚，发现世界是一个相互关联和相互进化的世界，并非线性发展的；世界上不仅存在着结构和秩序，而且存在着混沌。课程理念要忠实于现实生活，直面生活本身，就应当突破对秩序化的追求，走向“复杂”之道，而这将是现代课程理念所要秉持的一个基本方向。

(四)当代课程理论的十大流派

1·人文主义(Humanism)的课程论

人文主义又称人道主义，它是跟欧洲中世纪维护封建统治的神本主义对立的，是反对封建主义的新兴资产阶级思潮。资产阶级人性论是它的同义语。人文主义运动从十四世纪下半叶在意大利兴起，十五、十六世纪发展到欧洲各国。所以人文主义运动是同文艺复兴相一致的。也可以说，人文主义的课程是文艺复兴的产物。

文艺复兴是一场新兴资产阶级反对封建制度，反对教会统治，反对禁欲主义，反对出世思想的斗争，也是一场争取人的生存权利的斗争。古希腊文明的重新发现和恢复，可以说只是一根导火线。但这根导火线对学校课程的影响却是重大的，而且延续若干世纪之久。

我们不能只看到人文主义的课程重视拉丁文、希腊文及古典文学的学习，而要看到人文主义教育在反对狭隘的宗教教育中的作用。

人文主义的根本思想是重视人，因此在教育中就要重视受教育者，重视儿童。这一点很重要。意大利最着名的人文主义教育家维多里诺(VittorinodaFeltre，1378-1446)在这种思想指导下，把他的学校办成了儿童的乐园，让儿童在优美的快乐的环境里学习。因此，提倡体育，重视发展儿童的个性，发展儿童的自动性和积极性，重视儿童的兴趣，发展儿童的智慧，都成了人文主义重要的教育原则。这些当然也要影响到课程的设置和教材的选择。

从着名的人文主义教育家那里，我们可以看到人文主义课程比封建社会学校课程有了很大的进步：

(1)人文主义的课程，把古典语文的教学置于中心位置，这是无疑的。但是强调了学生自觉的理解和自动的创造，这就跟只顾机械的背诵不同了。

(2)人文主义的课程，也扩大了智育学科的范围，让学生学习算术、代数、几何、天文学以及绘画、测量等。

(3)人文主义的课程，还包括体育，经常让学生练习骑马、角力、击剑、射箭、游泳和做各种游戏，注意身体的锻炼。

(4)人文主义的课程，也重视德育，重视教师的实际示范，并针对儿童个性予以适当的教育。否定了体罚和严酷的纪律。

但是，人文主义的课程中仍然保留有浓厚的宗教色彩，这是时代的标志，且不去说。值得注意的是大多数一般学校的人文主义课程的狭隘性是很明显的。师生的主要精力都用在古典语文的教学上。

所以人文主义的课程后来发展成古典主义(classicism)的课程，形成一种崇拜古典文学的风气。这是一种退步的现象。

到文艺复兴以后的时期，古典语文的学习究竟有多大的功用价值，越来越引起人们的怀疑。况且学生用了主要精力去学习无用的古文，以致缺乏使用本国语文的能力；能真正胜任古典语文教学的教师也不多，教材的范围日趋狭隘。这种偏重人文学科的缺点不断暴露出来。特别是民族国家的建立，资产阶级民主革命的胜利，工业的发展，都提高了本国语文的重要性。加上十七、十八世纪自然科学的进步，经过反复的较量和斗争，人文学科终于不得不逐渐让出课程中的显要位置。

所谓反复的较量和斗争，当然是教育思想上的斗争。如古希腊的学者们认为通过掌握语法和逻辑这些学科的有价值的内容，可以发展人的思维能力，因为这些学科陈述了心理活动的真正规则。但是，维护古典语文在课程中的地位的那部分资产阶级学者，却很少关心课程的内容，认为学会准确地应用拉丁文、希腊文这样有复杂的句法和词类变化的语言，不管它们的内容是否有用，只要有足够的难度，就能养成坚持、勤奋、记忆和推理的习惯。这就是教育史上形式教育论或形式训练说(theoryofformaldiscipline)的由来。这种学说以官能心理学(facultypsychology)为依据，认为人具有若干官能：视、听、说、注意、记忆、思维等都是人的不同的官能，可以用难学的教材来训练。从十七世纪到十九世纪都有人相信它，给它作补充的说明。

当然，也有人不同意仅仅古典语文有形式训练的作用。其它学科也有。如洛克就说过“数学作为思维的磨刀石远比拉丁文优越。”①这就是说不仅古典语文有训练思维的作用，数学是更好的训练思维的工具。

在人文主义的课程论逐渐失势的过程中，十八世纪还产生过一种新人文主义的课程论，它的特点是从以拉丁文为主要教材，转而以希腊文为主要教材。传统的人文主义课程基本上是拉丁文课程，教希腊文不过是为了阅读《新约全书》的希腊文版。新人文主义课程论强调希腊文的重要性，是为了支持它所提供的生活理想。希望在当时许可的条件下来解放个人的智慧，以实现个人的匀称的发展。

这种新人文主义的课程在十九世纪的美国还有人提倡过。①只是到了二十世纪，心理学的研究使形式训练说的主要信条发生了动摇：借助于拉丁文和希腊文发展起来的注意力、记忆力和推理力，都可以从学习其他学科如历史、数学或者学生选修的其他学科自动迁移过来。这样，在反对封建主义教育中起过进步作用的人文主义的课程，到了资本主义极盛时期就逐渐衰落了。

2·泛智主义(Pansophism)的课程

论泛智主义亦译广智主义。它是捷克教育家夸美纽斯在1651年写的《泛智学校》一书中提出的教育思想。他在匈牙利创办了一所示范学校，称为泛智学校，即全知学校或全面智慧的学校。他认为设立这种学校是各民族许多年来的愿望。这反映了新兴资产阶级反对封建愚民政策，争取教育权利和适应生产和生活的需要，扩大知识范围的要求。夸美纽斯在《大教学论》里就提出“把一切知识教给一切人”的理想，这是一个极其进步的、民主的教育思想，虽然比中国孔子提出的“有教无类”的思想要晚两千多年，却至今没有失去它的光辉。

所谓“泛智”，即指一切人都能接受的知识，这些知识既包括语文方面的，也包括自然科学和社会科学方面的，可以说是无所不包的百科全书式的知识。

夸美纽斯在《泛智学校》一书中，曾说明了他办学的宗旨：“我们希望授给智慧的学校，是授给全面智慧的学校，即泛智学校，也就是工场式的学校。那里授给当前生活和未来生活都需要的一切学科，而且使人受十分完善的教育。这一切都应当运用十分可靠的方法，以期在该校受教育的人不致成为对事物无知的人，不致成为既无知识又不会运用知识的人，也不致成为不善于表达思想的人。”①由此可见，夸美纽斯很重视使泛智学校的教育具有实际的性质，很重视培养学生以后能从事活动的能力。他要实际训练泛智学校的学生去从事积极活动，特别是从事“要求有特殊预见”的各种形式的活动，使学生在学校里不是为学校而学习，而是为生活而学习。

夸美纽斯强调的这种思想是非常宝贵的。我们不妨再引他的一段话来领会它。夸美纽斯说：“要使进行活动的训练跟认识活动结合起来，必须使我们的学生在这方面进行练习，即在认识事物的时候要进行实际活动。没有这种活动，甚至已知道事理的人也会不善于去处理事物，甚至对精通技术的人也是如此，他会是无能的、不适于进行日常活动的人。为了不让泛智学校学生有这种情形，这种学校就要为那种崇高的目标提出要求：使在该校学习的人都能成为有造就的人，首先在要求有特殊预见性的那些活动里使他成为进行实际活动的最好榜样，使我们的学生在这个学习处所不是为学校而是为生活而学习。要使从这里毕业的青年是活跃的，在各方面都是有为的、灵巧的、勤勉的人——即成为能随时地、没有危险地信托他们以任何日常事情的人。”②除了培养从事实际活动的能力以外，夸美纽斯还重视培养语言表达能力。他要求泛智学校要使学生的语言日渐完善，能获得令人满意的能言善辩的能力。夸美纽斯不仅要求学生能流利地说本族语，而且要求学生能说当时学者中流行的拉丁语、希腊语和希伯来语。这个要求是相当高的，未必能够完全达到。