人格特点是影响专家型教师成长最关键的因素。人格特点与教师的专业知识和认知方式有所不同，如果说后者是专家型教师成长过程中的必备因素的话，那么，人格特点可以说是决定性因素，即它是对专家型教师成长起决定作用的因素。这里所指的教师的人格特点主要包括教师的人生志向与目标、意志、信念、精神、态度以及个人价值观等。
能成长为专家型教师者，其所具有的进取型人格特点是其主观因素中的一大亮点，这一特点表现为，在选择任务时，他们愿意处理那些能增长自身教学能力的问题，正是这种在其“能力极限边缘”工作的方式使他们获得了比一般人更多的成长机会。而且，在他们的志向、目标和价值观作用下的这种选择任务的方式和意向会从刚开始有意识的努力进而演变成一种常规，到最后，“迎难而上”会成为他们的一种习惯。随着岁月的增长，他们拥有的有效经验会越来越多，对付各种常见问题会更迅速，所花的时间和精力会逐渐减少，但他们并不会因为可以“省力”一些了而停歇，而会将由此而释放出来的脑力资源再投入到追求新目标和解决更高层次的“问题”中去，以进一步提高自己的能力。
看来，专家型教师与非专家型教师的区别不在于教学工作是否完成得更好，而在于前者在自己的成长过程中不断为自己设立更高的事业目标并努力达到这些目标。这种追求卓越和自我实现的心理倾向使他们能常常质疑常规的行为，在看似“没有问题”的现状中发现问题并加以解决，这种“再投入资源”和“进取型问题解决”的方式使他们不断将精力投入到更大的挑战中，持续不断地发展自己，直到成为专家型教师。因此也可以说，进取型人格特征才是专家型教师专业成长中最本质和最重要的因素。正如伯拉特和斯卡达玛丽所指出的：假如拥有足够多的经验，每个人都可以获得所学领域的技能；但是，如果总是把“问题”降低到可以运用已学会的模式和程序来解决的程度，就会使人停滞不前。
随着改革开放的深入和社会主义市场经济体制的建立，教育战线上的竞争也日趋激烈。时代前进呼唤竞争意识，社会发展需要竞争机制，许多优秀教师脱颖而出都是通过激烈的竞争选拔出来的，特别是那些青年教师，要想成为优秀教师，一般都要通过多次比赛、选拔、评比，最后才能确定。如中小学每年都有各级各类优质课比赛，敢不敢参加这种比赛、有无竞争中取胜的信心和决心是至关重要的。调查发现，竞争意识强或较强的教师，在中学优秀教师中达91.2％，在小学优秀教师中更高达97.6％。可见，竞争意识、进取型人格特点对教师的成才具有重要作用。
2.发展中的教师专业知识
尽管有关教师专业知识的观点不尽一致，但几乎没有人不认同教师专业知识是专家型教师成长中必不可少的要素，同时，教师专业知识对教师专业发展的影响作用是不言而喻的。无论是古代的“学高为师”和教师“传道授业解惑”的职业性质，还是今天专业化趋势下对教师更全面的职业要求，教师的专业知识都是其中最重要的因素，是教师必备的核心素质。知识因素贯穿教师专业发展的全过程，它对教师成长有着极为重要的意义，甚至可以说，教师专业发展的过程就是其专业知识发生、扩充、延伸、演变和整合的过程。
初级阶段，教师的专业知识以书本理论知识为主，随着从教时间的延长，教师的教学经验越来越丰富，其专业知识不断得到补充和完善，他们对于知识的理解也趋于确切、深刻，运用也更加自如。同时，这些专业知识不但更加丰富，而且各类知识之间的整合也在不断加强，知识结构得以完善。到专家阶段，教师的知识体系已经相当完备，知识的提取也已经达到融会贯通和高度自动化的程度。因此，知识的扩充、完善和结构化是教师专业发展的基础工作，在教师从新手发展到专家的过程中，不断增长其专业知识并对之进行整合，是其最重要的“功课”之一。换句话说，要想发展到专家型教师阶段，教师必须不断补充自己的专业知识并加以组织，使之结构化。如果说补充知识可以靠学习完成的话，那么整合知识就必须借助教学实践。只有在教学实践中，教师才会产生整合其专业知识的需要，也只有教学实践才能检验知识整合的效果。
教学经验是专家型教师专业知识中极为重要的一部分，正因如此，一些研究者会将专家型教师等同于有经验的教师。为什么教学经验对专家型教师的成长会有如此重要的作用呢？这是因为，作为一种专业工作，教师在教学过程中要用到大量的专业知识，然而单纯照搬书本上的理论知识根本无法“对付”复杂的教学情境，如果教师不能挖掘头脑中潜在的想法、直觉、灵感和智慧，并把它们与专业理论知识结合起来创造性地对千差万别的客观信息进行加工处理，就根本不可能很好地完成教学任务。教师头脑中原有的以及随后形成的越来越多的隐性的个人知识和难以言说的加工信息的方式等就成为他的教学经验。研究发现，教育领域的专业知识远不止已经被发现、归纳和“格式化”并编码为各分支学科的教育理论知识，更丰富的知识和才能还积聚在每一位教师的教学经验中。也可以说，教学经验是教师除专业知识以外所必需的“另类”知识，在有些文献中教学经验也被称为“默会知识”、“缄默知识”或“直觉知识”。
在教师专业成长过程中发展起来的丰富的教学经验与教师头脑中原有的显性知识相互整合，重新组织成更加贴近教学实践、更具情境性的高质量的“专家水平知识”，使教师头脑中形成了一个储藏有大量有关教学情境及问题处理模式的“仓库”，供他在遇到类似情境时随时调取出来加以运用。研究表明，没有经过大量的课堂教学实践而成为专家型教师几乎是不可能的事情。然而，并非有了足够长时间的教学经历就必然会发展到专家型教师阶段，也不是任何经验都能促使专家型教师的形成。对某些教师而言，十几年的教学经验很可能就是一年教学经验的N次重复，所以他们尽管工作多年，其教学效果并不理想。因此，专家型教师成长所需要的应是丰富的、有效的经验，是通过从经验中学习和对经验进行反思而获得的。这也是有人将专家型教师的成长总结为“成长＝经验+反思”这一公式的原因。因此，与其说专家型教师经验丰富，不如说是他们更善于“对经验进行反思”，从而帮助其形成了自己独特的知识。
教师专业知识是教师能否成功开展教学的重要保障。因此，它也成为影响教师能否成为专家型教师的极为关键的要素。
一项对浙江省中学特级教师的分析发现，他们中有70％以上最初只是专科乃至高中毕业，没有上过名牌大学。然而通过不断进修自学，他们现在在学历上已经达到本科乃至研究生水平，而实际工作能力和知识水准可能远远超过相应的应届毕业生。他们往往自认为底子薄弱，所以不断学习、不断总结，为了争得学习的机会可以牺牲自己的个人利益，在工作中重视与别人的比较，不是找别人的短处，而是广泛吸取别人的长处，不耻下问。他们平时十分注意总结，又善于总结。正因为能取人之长、补己之短，所以他们能不断上进。
3.研究型认知方式
在有的研究文献中，研究者将有关认知的因素称为认识能力。在这里我们之所以将它称为认知方式，主要是考虑到“认识能力”包含较强的“先天素质”的意味，似乎难以凭借后天的努力去改善它，而“认知方式”一词却更中性些，它虽包含有先天资质的含义，但更多包含了后天形成的意思，可以被改善乃至改变。
教师的认知方式，一方面对其知识经验的增长起到重要的作用，另一方面它又会随自身知识和经验的增长而得到改造和完善。有人将专家型教师的认知方式称为批判性或研究性认知方式，认为研究与教学实践形成了专家型教师的“两翼”或“双轮”，对教师的专业发展起到有效的推动作用。研究的本质是对问题的探索，研究性认知方式就是带着问题、带着寻求问题答案的目的主动探究和发现知识，其主动性和探究性的特点使之对知识的认知具有极强的建构性——它通过“未知”的问题发现自身知识结构中的“空洞”，然后通过主动探求和获取问题答案的方式来填补这些“空洞”，甚至通过“顺应”引起自身知识结构的重构，在此过程中丰富自身经验和充实自身知识。
