何谓专家型教师
“教师是人类文明的传承者。推动教育事业又好又快发展，培养高素质人才，教师是关键。没有高水平的教师队伍，就没有高质量的教育。”胡锦涛主席一语道出了问题的本质。无论是应试教育，还是素质教育，要想提高教学质量，说到底就是教师质量如何。
每个时代有每个时代的质量标准。那么，我们这个时代的教师质量标准是什么呢？是“专家型教师”。什么样的教师是专家型教师呢？
首先我们来看两个案例：
在某年级的课堂上，埃伦让她的学生们从课本中找出关于椭圆的任意三个题目，她问学生对这些题目是否有疑问或感到半信半疑。她回答学生们的问题，解答其中的两个题目，并且利用这三个问题推导出学生们理解这些内容所需的概念和公式。埃伦对这门学科的知识和对学生的了解是如此全面，以至于她能在现场创造性地解释和推导公式，而不论学生们提出什么问题。
另一位教师，兰迪帮助学生解决在复习积分策略时的困惑。当一个学生指出课本中的一个段落似乎是无条理的时候，兰迪就通过组织材料引导学生。他要求学生概括积分运算的有效策略。他澄清学生们的建议，对其中一些加以详细阐述，并且帮助学生们修改其余的部分。他要求学生们把他们的观点同课本中的段落紧密联系起来。虽然他采纳了所有合理的建议，但他在黑板上只列出重要方法。到结束时，学生们已经把课本中凌乱的内容变成指导他们学习的有序的、有用的要点。他们已经掌握了如何阅读理解难度较大的内容的较好的方法。
可以说，以上两位老师都是专家型教师的典范。
几年来，专家型教师一直是教师专业发展的热点问题，这也是一个众说纷纭的问题。而每个人对这个问题都有自己的看法。
美国对专家型教师的研究方面较有代表性的是斯藤伯格、波林纳、司德菲等人。斯滕伯格把专家型教师称为有教学专长的教师，他在其他领域有关专家行为的心理学研究基础上，提出专家型教师的特征：
（1）将更多的知识运用于教学问题的解决。这些知识包括所教学科的内容知识、一般教学方法知识、与具体教学内容有关的教学知识以及教学得以发生的社会和政治背景知识。
（2）解决教学问题的效率高。他们能在较短的时间内完成更多的工作，或者明显只需要较少的努力。秩序化的技能使得他们能将注意力集中于教学领域高水平的推理和问题解决上。在接触问题时，他们具有计划性且善于自我觉察，时机不成熟时，他们不会提前进行尝试。
（3）富有洞察力。他们能够鉴别出有助于问题解决的信息，并有效地将这些信息联系起来。他们能够通过注意，找出信息的相似性及运用类推的方法来重新建构问题的表征。他们能够对教学问题给予新颖而恰当的解答。
波林纳在人工智能研究领域“专家系统”思路的启发下，将教师职业发展分为新手、熟练新手、胜任型、业务精干型和专家型五个阶段。在他看来，专家型教师的标准是：对教学情境的观察和判断是直觉的，不需要进行仔细地分析和思考，凭借经验就能准确地发现问题，并采取适当的解决方法。对教学情境中问题的解决不仅达到了快捷、流畅和灵活的程度，而且达到了自动化的水平，在没有意外发生的情况下，不需要有意识的努力就可以处理遇到的各种教学问题。在一般情况下，很少表现出反省思维，只有问题的结果与预期不一致时，才会对问题进行反思和分析。
科学巨匠牛顿说过这样一句话，专家是这样一个群体：“他们是面对越来越窄的事情知道得越来越多的人”。我们可以理解为，专家就是在某一领域知道的比普通人多一些的人。专家型教师应是学者知识和教师素质完美结合的结果。作为一名教师，他必然有本专业坚实的理论基础知识，有丰富的教学经验，掌握教育学、心理学规律，同时还要有此领域相关的专业知识，这些是教师的基本知识而不是研究学者、专家的专业知识。
结合东西方对专家型教师的描述，我们认为，专家型教师应该是这样的：
专家型教师除了要具备一般教师所具有的素质外，还必须具备教育科研素质——“有求知欲、主观能动性和自学愿望、有合理的工作方式的知识、有演绎、归纳和类比的能力；在进行一项活动时，具有确定其不同阶段所必须遵循的逻辑顺序能力；有形成和修改假设、拟定观察计划或实验计划以及理出事实与现象之间联系的能力；对收集到的数据材料能够加以处理，使之系统化，并且予以说明，从而得出结论；有独自做出科学根据的决定的能力；有清楚、确切、简洁的表达能力。”从不同的教育专家成长的轨迹可以看出，专家型教师还有着非常重要的特点，那就是“扩展的专业特征”，即会反思、质疑、探索、总结。由此可见，培养专家型教师必须立足于使教师成为研究者，使其具有一定的科研知识和方法，具备一定的科研能力。
专家型教师能做到理论与实践相结合。理论来源于实践，实践又为理论的发展、提炼提供了丰厚的土壤。也就是理论从实践中来，到实践中去，再产生新的理论，再到实践中。任何一门学科的科学水平都是以其理论的成熟度为重要标志的，学科的发展离不开理论上的突破。正如叶澜老师所指出的，当前教师所进行的教育科研中，很多还只是停留在经验性认识的层面；有些研究是对具体工作的经验总结，但由此得出的结论却常常被提升到最一般、普通适用的原理水平；有些研究只是用自己的经验总结来证明教育学理论中某些观点的正确性，在理论上没有什么新的或微小的突破；有些教师较重视实际工作的改进或学生成绩取得明显的提高，并误以为这就等于科研出成果，从而忽视了从经验到理论的上升过程。在日常教学过程中，理论与实践经常是脱节的，也就是两者有些风马牛不相及。这是中国教育的现状，也是亟待解决的问题。事实上，理论与实践相互依存，本身具有共生性。理论不是远离实践的纯粹思辨，它需要一个实践上可证明的架构来说明其意义。因此，可以说专家型教师有着相当深厚的教学实践的积累，他其实也是教育理论的实践者，当他不断总结、明晰自己的教学行为与理论适当结合时，就成了运用科学方法实施教学行为的统一体，再通过自己的反思与矫正，再发展新理论，提炼升华。
专家型教师要有较深厚的知识功底。专家型教师不仅通晓所教学科的专业知识，具备丰富的教学实践经验，而且在培养学生良好的道德品质、调动学生学习的积极性、使之学会学习、学会创造等方面有着高超的教学艺术，教学效果显著，而且有自己一套成熟的教学理论。
专家型教师是激励机制调动教师的科研积极性的集合。激励能充分调动教师自身发展的需要，实现他们“精神文化需要的优先性；物质需要的精神丰富性；创造、成就需要的强烈性；自尊、荣誉需要的关切性等”。专家型教师有着一定的特殊性，也就是每一个专家型教师都有自己的特点，但他们都有一个共性，能正确认识自己，知道自己想干什么；能想方设法得到各方的支持，不过这需要自己的努力得到学校的认可；有非常强烈的感召力和影响力。
专家型教师具备教学中问题的精细化的知识体系。例如，对于一个普通老师来讲，学生在数学或历史测验中所有的错误回答似乎都是一回事——只是错误。无经验的教师可能很难把学生们的错误答案与其他的事实和想法联系起来。但对经验丰富的教师而言，错误答案是其丰富的知识体系的一部分，可能包括如何区分错误答案的类型，在每种错误背后的误解或信息缺失，重教或纠正误解的最好办法，过去用过的有效内容和活动，以及检察重教是否有效的一些办法。
总之，专家型教师是教师中的优秀分子，他们的职业道德、才学以及高超的教学艺术无疑代表着教师职业的最高水平，是其他普通教师学习的楷模。
专家型教师的成长需要时间
学校教育几乎对所有在校儿童的生活都起着决定性的影响，而教师，又是这一决定性影响作用中的决定性因素。因为，处在童年期和少年期的学生，一方面因年幼、缺乏经验而需要学习；另一方面，他们又充满活力，具有多种发展的需要和可能性，这一时期是人生中最集中的一段学习时期，也是人生中最为宝贵的发展时期，教师在这一阶段的作用特别重大，他不只是传授知识，也不仅仅是影响学生的智力和能力的发展，他所传授的一切还明显地或潜在地影响着学生对世界的认识，从这个意义上讲，教师是影响学生人格和个性发展的最重要的人，他们的作用是不可替代的。
研究表明，同为教师，其教学对学生所产生的作用却并不都是一样的。尽管每位教师都希望自己的施教能产生积极的影响，但最终的结果并不一定与他们的愿望相一致。事实上，有些教师的教学非但没有促进学生潜能的全面发展，反而抑制甚至是扼杀了他们个性的和谐发展！更为可怕的是，这种影响并不是外显的和立竿见影的，加之它们与其他影响学生成长的因素混杂在一起，使得教师很难及时发现和纠正自己教学所产生的消极影响。
这样看来，教师本身的专业素质就显得特别重要了。优秀的教师不仅应带着良好愿望和高度的责任感认真地从事教育工作，而且他还应当遵循青少年的心理发展规律和学习规律，借助教育科学理论并运用自己的智慧思考和实践，尽可能让自己的教学对学生产生积极的影响。如果教师专业素养不足，即使有心从教，也很可能做出妨碍和影响学生正常发展的事情。这一点已被越来越多的事例所证明。
社会上很多人包括不少教师自己都认为，一个大学毕业生，教几个孩子没什么难的，小菜一碟而已。殊不知，要当好一名教师绝非易事！其实，不同的教师之间，教学效果相差很远。有那么一些教师，他们的教学效果总是特别好，他们既负责任同时又有能力对学生施加积极的影响，他们就是被称为专家型教师的这一类教师。那么，他们是怎样进行教学的？他们为什么会教得那么好？他们是怎样成才的？这一个个谜团不断挑战着人们的探究欲。现在已经有越来越多的研究者将目光投向这一群人，试图了解和发现他们在素质、能力、教学风格、认知方式甚至是人格特征方面与众不同的奥秘。
专家型教师在教学上的成功并不是一蹴而就和一帆风顺的。人们常说：“台上一分钟，台下十年功。”这话用到专家型教师身上是一点儿也不为过。应该说，除了勤学苦练以外，他们在自己的从教生涯中还不失“用心”。他们一直专注于自己的教学并时常琢磨如何才能教得更好，即使是在教学大获成功（比如赛课得奖、辅导学生获奖等）以后，他们也不轻易放松自己“那根紧绷着的神经”。如果教学也有巅峰的话，那么专家型教师的确是经过长期的努力，一步一个脚印地登上这座高峰的。就像在登山的过程中会遇到悬崖峭壁、碎石陡坡和狂风骤雨一样，专家型教师在钻研教学的过程中也会遇到各种问题和困难，有时还会面临人生的选择或落入事业的低谷；就像登山时需要战胜困难和挑战自我一样，专家型教师在不断应对困境的过程中超越自我，然后成功地攀越巅峰，达到专业的最高境界！
今天，由于科技的进步、人才竞争的加剧和人们对基础教育要求的不断提高，在客观上提出了使更多教师成为专家型教师的要求。从理论上说，所有的教师应当都可以成为专家型教师。有一项关于浙江省45岁以下优秀教师的调查表明，优秀教师在走上工作岗位时的基本情况并不出众，与教师的总体状况没有显著的差异，也就是说，在专业发展的问题上，专家型教师与普通教师站在几乎相同的起点上。专家型教师成功的经历表明，他们就是从一名普普通通的教师成长起来的。
由此可见，成为一名专家型教师并不需要超凡的天资，专家型教师也不是天生的能人，将专家型教师神秘化不利于了解专家型教师成长的规律，也不利于向专家型教师学习。然而，从希望或可能成为专家型教师到真正成为专家型教师并不是必然的。成为一名专家型教师需要一定的外部条件，但更离不开主观努力。专家型教师的成功经历也表明：一个人只有善于最大限度地借助外界资源和条件的支持，并通过长时间持续努力地进行自主专业发展之后，才有可能成为教学领域的专家。当今社会赋予了个人自主发展和展现自我的良好机会，常言道：“时势造英雄”，当下这种良好的机遇是造就专家型教师的“时势”，只要教育工作者能积极准备迎接机遇，并努力抓住这些机遇发展自身的素质，就一定能通过量的积累达到质的飞跃而成功攀登教学的巅峰。
自主发展：成长的内因
想成为专家型教师最主要的还在于自己的需求，如果自己没有这个愿望，即使再好的条件也难以实现专家型教师的梦想。
教师的自主专业发展对其能否最终成长为专家型教师起决定性作用。教师自身的素质水平与不断提高的教师职业要求之间的矛盾是教师专业发展的动因，而教师主体的自主发展实践活动是教师专业发展的根本动力，其自主发展实践活动的实质是教师在内在发展需求的驱使下能动地对外在条件或影响的认识和选择，是围绕专业发展目标而主动采取的行动，它整合了教师专业成长的内部因素和外部因素，成为推动教师专业发展的直接的和现实的力量。辩证唯物主义告诉我们，事物变化中内因起决定作用，而教师自主的专业发展就是教师成长的内因。自主专业发展的核心是教师的自主性，更确切地说是教师在自身专业发展上的自觉能动性。专家型教师在专业发展上的自主性具体表现为他们具有强烈的发展意识和进取精神、明确的发展目标、顽强的意志和刻苦的精神等。
