第三阶段获得各种有关教育工作成效的反馈信息，这是集体发展的每一个阶段的一项最重要的教育任务。但是，在第三阶段中研究学生具有特殊意义，这是由第三阶段的特点--个性思想道德方面的急速形成所决定的。必须对学生的行为作系统的观察：他们从哪些事情中得到最大的满足，在什么情况下感到最不高兴，当那些同他们有各种关系的人在场时他们一般表现得怎样，当他们确信无人监督时又表现得怎样。所有这些都能在很大程度上揭示学生行为的主导动机，因而也能说明他们的道德面貌。各种自发产生的和专门组织的教育情景对研究学生也很有帮助。例如，通过学校里平常的值日活动，就能观察值日生把关心工作和关心人这二者结合得怎样：
值日生可能是严格而认真地执行自己的职务，同时也很关心同学。他不仅拉开了几个正在打架的男孩，对他们好言相劝，还安慰他们，使他们快活起来而且言归于好；值日生竭尽全力维持好秩序，在他的主动建议下，还在低年级的那一层楼上增设了岗位。但是，他并不注意同学们本身，认为他们对他来说不过是被管理的对象，因为他只是对执行这种管理职能感兴趣。当然，这种行为(也算是具有社会目的性的行为！)道德上的价值不高；值日生只有在教师的监督下才能够真正执行自己的职责；值日生的积极性主要用于为了本班级的利益向与之竞争的班级进行报复。在这种情况下，会出现被错误地理解了的集体主义小团体利己主义的现象；值日生只想利用值日活动来发号施令，表明自己对同学们具有直至使用武力的管辖权力。
从完成维持秩序这一任务的观点来看，上述所有这些道德意义各不相同的做法都可以认为是模范的值日活动。然而，正是在任何一种客观上有益的活动背后都可能隐藏着远非一致的动机。
如果不专门培养每个集体成员形成各种具有思想意义和社会价值的活动动机，那么，集体的真正的前进运动，集体对个性的道德影响是不可能实现的。现在，具有鼓舞作用的应该是这样一些口号：
“为了我国人民的历史而记住过去”，“要让大家都知道优秀人物的名字”，“应该无愧于那些为大家献身的人”，“要为人们的幸福而生活”等等。象这类在内容上具有爱国主义、人道主义和集体主义性质的动机将证明，个性的道德形成达到了一个重要的高度--个性的公民性形成了。
对于第三阶段的各种新现象，集体要根据自己过去很愉快的、吸引人的集体生活的经验来加以对待。重要的是，要及时地利用这些经验，把它们用于完成一些新的、更为复杂的，并且首先要求人们付出道德上的努力和坚持原则的任务。在马卡连柯的《教育诗篇》中，这就是向库良日的进军；在列宁格勒的伏龙芝公社社员那儿，这就是帮助受辅导的叶菲莫夫区(争取当地的儿童，使他们成为“自己人”，在甜菜地里工作，以“取得他们的信任”等等)。
班级集体或学校集体在农村进行野营劳动集训，这对城市学校很有好处。新奇的环境，加上对创造性活动的直接兴趣，以及由于能不受学习任务的束缚与同学们自由交往而产生的吸引力，都会使学生更满足于下列想法：“活着不应该虚度年华”，“要给人们带来利益”。
野营集训不仅成为一项儿童的共同活动，而且成为儿童日常生活的一个方面，这样就使各个集体有可能较快地形成。
各种人道主义的愿望是在那些和人们的联系表现得很明显，并且是为着人们才进行的集体活动中产生出来的。杰出的教育家B·A·苏霍姆林斯基是一位出色的专家，他善于使自己学生的劳动充满高尚的精神。他不知疲倦地让儿童们体会劳动的欢乐，而这种欢乐又是同受儿童们帮助的人们的欢乐联系在一起的。
实际上，儿童不一定或者往往并不意识和体会到一些客观上有益的活动(布置公园、为幼儿园制作玩具、帮助受辅导的农村学校收集书籍)是与那些受益的人们相联系的。另一种困难在于，儿童虽然能够同情和体谅别人，但这样的同情和体谅却一点也没有体现在同“自己人”之间的相互关系上，他们还是习惯于相互之间冷淡地，甚至无礼地相处。最后，常常还有这种情况：儿童们把相互间的良好关系只局限于自己那个集体的小圈子里，同时却对邻近的各个集体抱着醋意的妒忌态度，对自己集体以外的人冷漠无情。这些现象可以称之为似是而非的集体主义。
在广泛的领域内形成了各种稳固的人道主义关系，这是集体发展到第三阶段时的特有现象。这些关系的出现，是人们参加了各种具有高度道德意义的活动所产生的结果。现在，各种具有思想意义的动机正在丰富着集体关系的内容。同时，为了进行新的、更加复杂的活动，还要求人们对自己的成绩毫不保守，善于谅解别人，准备不仅为自己的同学，而且为一些素不相识的人牺牲自己的利益、方便和时间，以及和其他集体在思想上和劳动中相互合作等等。正是在第三阶段中，人与人之间逐步做到开诚相见，人们感到了人的个性的宝贵，并会为“我们的同学们”而感到自豪。
在新的阶段中，人们的各种活动动机发生了变化，即人们开始注重活动的思想意义方面，这就好象在把个人从各种具体情景的单一束缚下解放出来。因为，原来对人们具有激励作用的只是有趣的活动、内容丰富的交往、不同寻常的出发点等具体的情景。而现在，人们则是为了各种思想意义去完成某项困难的、不太使人感兴趣的工作，克服各种干扰(其他人的反对、自己本身的缺点)。这是一种非常重要的新现象，它标志着个性已经稳定，已能进行自我调节。
各种具有思想意义的动机的形成会产生一个重要的结果，这就是为人们接受道德政治知识和认识道德榜样建立了良好的基础。人们会觉得有必要借助这些知识和榜样理解自己经历过的事情，使自己精神上的发展提高到一个新阶段。
第三阶段在这方面的基本特征究竟是什么呢？进行各种对人们有益的活动，克服客观上的重重困难，在高度发展的集体中建立各种具有道德价值的关系--所有这些经验对于理解革命斗争的意义，理解对人民的忠诚和人类的高尚品格等思想都是一种良好的基础。
这样的集体不仅有了理解这些思想的准备，而且还会以积极的态度来解释和宣传这些思想。集体可以举行这样一些形式的活动：对一些电影、戏剧、书籍开展讨论，召开各种讨论会、辩论会(“革命在继续，这意味着什么？”“人的各种思想”，“怎样和市侩习气作斗争？”)，举行问答晚会等。这些形式的活动能促使各种政治思想和道德思想深入到集体生活中去。根据这些思想，按照新的方法来认识和总结个人参加活动方面的经验，就有助于个人不仅在这个集体中，而且在各种各样的生活环境中灵活运用这些经验，还能使个人在面对不良影响时保持自主而坚定的态度。集体的理论活动是直接面对自己的实际生活的，它丰富着集体的社会舆论，决定着集体进一步发展的目标。
在第三阶段，教师领导工作的本质就在于它最大程度的个别化。
在集体实行了真正的自治，开展了多方面的活动，形成了各种具有道德价值的关系的情况下，教师所必须关心的是：集体要对个人施加最大准确程度的个别影响。这就意味着要研究和更正每个人的生活态度，即每个人对集体的目标、对生活的意义、对自己在集体活动中的作用、对将来的职业、对班级里的同学，以及对朋友、对教师、对家长和对其他一般人的态度。这还意味着要对已被学生通过后付诸实行的自我教育和自我修养大纲进行修改。在第三阶段，教师的主要职能好像是起诺斯替教派的修正灵智的作用。教师的另一特征在于，他的立场已同那些年龄较大、在很多方面较有经验、但又随时准备吸取其他同学身上的可贵之处的集体成员的立场融为一体了。
第三阶段的特征体现在两组基本矛盾之中：集体实践活动的发展水平同集体各种具有道德价值的关系之间的矛盾；人们已有的不太有意义的活动动机和行为动机同要求人们具备的符合集体目标的、具有道德价值的各种动机之间的矛盾。
过去，各种教育要求是从外部灌输到集体中去的，这样做似乎是建立集体所必需的。而现在，教育要求是根据集体发展的逻辑从内部起着作用。而且，在第三阶段，人们还出现了在广泛的道德领域中进行自我教育的需要。这种需要的产生是有一系列原因的：人们对活动的思想意义的重视，竭力想达到集体中具有道德价值的关系所要求的水平，各种生活规划和生活理想的形成，以及符合实际的自我评价(对自己的正确认识)的形成等。
当具备了下列条件时，第三阶段才可以认为是完成了：
集体活动的目标和其具有的社会价值意义对绝大多数学生来说具有了一种激励意义，并决定着他们在集体中的行为和相互关系；集体感到在广泛的领域中各种人道主义关系正在很快地形成；各种道德政治知识丰富着集体生活的经验，从而促使集体去理解和总结这些经验，把它们上升到本质上新的水平；集体中学生的行为具有了稳定性，已经从个别情景性的行为转化为能进行自我调节。对自己提出广泛的道德要求有助于这种转化；集体的自我运动正在获得自决的性质：集体成员已能独立地制订自己生活的总目标和局部目标。
这样，集体发展的每一阶段都是以对自己提出的一定的要求为标志的，但在每一阶段这些要求又都表现得有所不同。
因此，集体发展的各个阶段就在逐步实现A·C·马卡连柯所指出的，并被他称之为“教育的平行影响”这一极为重要的教育原则。这一原则的实质在于：对学生的教育要求并不是直接向学生提出的，而是通过集体，通过集体的活动，通过在这种活动中建立人们之间各种关系的途径来提出的。正因为如此，在学生眼里，教师就应该象A·C·马卡连柯所指出的那样，“应当首先以劳动集体的成员的身分出现，然后才以教导员、教育专家的身分出现”。
在有些教育学着作中，还对集体发展的第四个阶段进行研究。
这个阶段的特征是：学生向自己提出各种要求(例如，第三阶段就与其不同，那时只是大多数集体成员之间相互提出要求)。这种看法不能认为是正确的。因为对自己提出各种要求是每个阶段都有的成果，而关键问题在于，这些要求是些什么样的要求。例如，根据大多数集体成员的态度是否积极，就已经可以判断第一阶段的状况。在游戏时要灵活敏捷，在讨论工作时要有独立见解等，这些迫切愿望也反映出了学生对自己的要求。
通过对集体发展的各个阶段的研究，可以作出以下几点结论：
集体是在教师的直接领导下，根据一定的教育目的建立起来的，尔后它就逐步获得了自我运动的能力和它自己特有的生命力；逐步掌握活动的具有社会价值的意义，把这种意义变为集体成员实际的活动动机--这种日益复杂化的活动就是集体自我运动的源泉。集体对学生的个性发生影响的实质也在于此。
因此，集体中个性的道德形成是由集体发展的各个阶段决定的。而且在各个阶段的发展过程中，学生的积极性也在不断发生变化--从道德方面价值不高的积极性转变成了公民立场上的积极性。
必须注意的是：在集体活动的实际过程中，集体发展的各个阶段和各种教育职能的特点经常会产生交错现象。
活动和交往是集体中相互关系、传统和社会舆论产生的源泉
对集体发展的各个阶段的研究表明，活动的主要作用就在于它是集体内部各种发展过程的源泉。任何一种活动，只要它具有各个统一的组成部分和独特的内容，就都是集体形成的客观因素。这种活动是人们交往的事务基础、积极性与独立性的源泉和发展创造能力的手段，也是达到共同目标的途径。
但与此同时，集体内部的每一发展过程并不是与活动直接相联系的，而是间接地，通过交往，通过人们之间相互交流的过程来发生联系的(换言之，要通过个人之间或者团体之间的信息交流来实现)。
