下一步是师生共同计划单元的活动、目标、作业等，并协商地进行选择。在激发学习模式中，教学序列开始之前，计划的作出没有学生参与。由此形成合作的、紧密的工作结构单元，然后每个学生(全班或小组)和教师都准备共同承担教学任务。在本单元中，还要考虑非预期学习和偶尔学习。这样，既能紧紧围绕本单元的基本学习要求，又能通过协商广泛地考虑教师和学生的意愿。同时，教学单元的核心内容被确定下来，具体的结果也由此预先设定。这样的学习就有助于学生更深入地理解某一关键性概念和原理。事实上，既定的具体目标对这种方法不起作用，因为这将使师生在十分狭窄的范围内、在一条直接的途径上，在各种教科书的指导下，小心翼翼地进行教学活动，而不是对本课题的有关方面进行广泛地探究。
在协商课程模式中，教师的主要角色就是提供信息，只有在学生需要时才进行教授。教师和学生共同用反省的方法process)来展示学习结果，比如写、做、模仿、画或戏剧表演等等。只有当比较、分析他们的(全班、小组或个别)学习质量、反对劣质的工作时，全班同学在共同的价值观下进行评定。
2·协商课程的理论和实践
基础在理论和实践上，协商的基础在于自主权原理：人们都倾向于尽最大的努力争取他们所期望拥有的东西，或者保护和提高他们已经拥有东西的价值。像成人一样，儿童有需要、愿望和思想观点；他们会努力获得他们想要的东西，并且能理解、权衡、形成对强制和不可能性的认知。学生在受教育过程中有他们自己的需要，要使学生成为学习的主人，就必须考虑学生的学习需要，尤其是主动、高效学习的需要。协商课程模式就是在这样的理论和实践基础上建构的。库克(JonCook，1992)以“怎样才能学得更好？”为题，历时数年，对数百名学生进行了调查。针对这个问题，调查者要求被调查的学生集中围绕这样几个问题来回答：是什么样的需要才能使你全力以赴地学习？需要什么样的条件？经历什么样的过程？
学生们的回答具有突出的一致性。下面便是学生们的描述：
(1)约定
①当我们想学的时候会学得更好。这时我们会专注和有兴趣于所学的东西，我们的学习就会有目的，我们自己要学比老师要我们学更重要。因而，我们需要知道我们要做什么？为什么？我们需要整理这些“什么”、“为什么”之类的问题，以便于我们更加明白所学内容的意义。但是，我们也希望自己的目的与老师的目的尽可能一致，以利于我们尽可能地朝着同一方向去思考。
②相对外在动机(例如考试、惧怕、教师的热情等，尽管这些也可能会强有力)而言，内在动机(例如目的、需要、兴趣等)更为有效。
当我们对所学的内容有好奇心或感到迷惑时，我们就想学习，也能够专注。我们需要有疑难问题的情境，并且，根据我们的知识水平(而不是我们老师的水平)能够解决，并能得出满意的结论。
③我们需要有一定关联性的学习，新的学习要与我们已知的相联系，以便我们能知道现在从何处着手，并能提取已有的相关经验来帮助理解当前所学的知识。
(2)探究
①我们所需要的学习经验并非全都是一致的，我们需要个别化的学习经验，以满足我们不同的需要、兴趣、能力，以及满足我们更喜欢做的方式和去做的意图。
②我们需要一起学习，在共同学习时需要互相帮助。我们也需要老师扩大学习的范围和丰富学习的方式，并在方式、分量、种类、时间选择等方面能尽量满足我们个别化学习的需要。
③我们需要有意义的学习方式和方法(手段)。我们需要调查、推测和假设、验证我们的设想，以及专注于试误、做中学和发现学习，而不是被告知所学的知识，被强加某种思想观点。这就意味着我们需要积极参与教学过程，获取真正的学习经验，不是被动地接受老师的知识和经验。当我们能够自己做，并通过发现获得新知识，再通过尝试、运用之后，我们才能理解得最好。
④我们常常需要和同学及老师共同学习，我们也需要个别、成对、小组以及全班形式的学习。这要根据学习的意图、背景、发展的阶段、个人需要或爱好而定。但人数较少的小组学习是我们最喜欢的，因为它有最大程度的参与性和灵活性，它能使我们相互学习。小组中每个人都是我们学习活动的共鸣者和引发者，当我们和同伴一起学习时，我们觉得比较安心。
⑤我们需要老师适时适当的帮助，但不是老师的支配。我们需要支持者和促进者，而不是教导者。为了获得新的理解和技能，我们需要尝试，并且我们将仅在一种支持性和启发性的情境中，接受鼓励性的挑战，感受到一定的紧张度，而不是恐惧；能够感受到有所收获，而不是假如出错感到害羞，老师应该允许我们出错，当我们出错时，老师会帮助我们，而不是惩罚我们。
(3)反省
在学习结果上，我们需要了解自己所获得的有价值的东西。我们需要表现出对我们来说很重要的学习结果，同时这种结果又能使我们所提供的对象感到满意(例如老师、家长等)。我们喜欢大家共享学习的结果。事实上，共享能成为检验我们学得如何的一种方式，我们需要个别或小组地反省我们学习的过程、结果和意义，并且弄清楚我们到达了何处。通过反省、共享和补偿，我们常常会发现许多有价值的新的问题、挑战和指导，因而，我们能继续不断地学习。
3·通过协商满足学生的需要
事实上，教师为学生们制订学习计划时，如果要把所有学生的学习需求考虑进去，这项工作好像太复杂了。教师不能同时把所有学生都考虑到，不能了解所有学生的经验、需求、兴趣或意愿，不能判断所有学生的学习经验模式，更不用说他们的学习秩序、步调。而这些在教学的一开始就需要被考虑到，并且，老师不可能同时对全班学生进行个别化教学，所有学生的问题不能全部被预见，所要求的学习资源也不能全部预先准备好。然而，对于所有这些因素以及更多的内容，学生则要求老师在教学方案设计及教学过程中加以考虑。而且，只有学生自己才知道他们自己的想法、意愿和经验。
由此可知，教师不能单方面地设计出符合学生要求、尤其是符合全班学生要求的教学方案，而必须有学生的参与帮助。教师必须明智地让学生告知他们已经知道什么、想和希望得到什么？这样师生才能一起计划出适合的学习活动。教师和学生必须一起协商课程，因为任何一方都不能单方面去做。
然而，事实并非如此简单。不论是教师还是学生都不能经常地确定适合自己的一切事情。因而，设计出师生都满意的最佳方案还是有一定难度的，这其中存在着一系列既定的社会要求：通常表现在教学计划、教学大纲或教材之中，而这些往往构成了课程中非协商的因素；日课表和学生的选课都不能频繁地变更；每个教室里只有一位教师，却有几十位学生，几乎是每节课每个学生仅有一分钟教学时间。诸如此类，都是大家十分清楚的一些刚性因素。
我们相信协商课程能够解决这些刚性因素给高效学习带来的问题。通过师生间平等的协商，直接面对这些问题，不是避开它们，而是承认它们并研究解决之道。教师虽然知道这些刚性因素，但学生却不知道这些。正像科学家在他们的研究中要清楚地认识并面对现实中的刚性因素一样，学生也要认识和理解教学过程中的一些刚性因素。因此，对于学生而言，首要的事情就是要成为一个好的协商者，将那些不可能的因素，变成可能的和可以改变的因素。
以上提出了为什么协商课程能解决一些日常课堂教学中的难题的原因和建议。但在实践中如何进行有效的协商仍然不是一个简单的问题。给出一些指导原则是必要的，但具体化的操作更为重要。
因此，笔者给出两种操作模式的概要，供大家参考。
