50年代以后，直接从现代资产阶级哲学理论中新产生了一些教育理论流派。它们以批驳当前资本主义的教育为己任，并多从对教育的基本问题的研究出发，重新探讨在现代社会矛盾中教育应起的作用。由于力图以一种迎合时代需要的姿态出现，与人们对教育的新观念、新途径的追求合拍，而且他们对传统的教育所作的批判，有时也能切中时弊，因而具有广泛的市场。这就有必要对这些流派的基本主张加以了解，科学地认清它们的本质。
(一)存在主义教育哲学
存在主义(Existentialism)教育思想直接来自存在主义哲学，至今还谈不上有完整的存在主义教育理论体系，也还谈不出有代表性的存在主义教育家。但是，存在主义教育理论从50年代以来在世界各地发生很大影响，尤为青年所仰慕。70年代以后，随资本主义社会矛盾的新发展，影响有所下降。
存在主义教育理论与存在主义哲学的基本观点密不可分。存在主义哲学是资产阶级没落的阶级情绪的反映。它的产生与资本主义制度不可克服的矛盾是密切联系的。进入帝国主义阶段后，生产力与科技的发展创造了巨大的物质财富，但对劳动者却更加强了残酷的剥削，形成极大的社会矛盾。此外，经济危机、帝国主义大战给社会带来了更为深刻的灾难。失业、破产和饥馑现象比比皆是，人与人之间的对立与敌对关系日益加深，人们普遍产生消沉的情绪，形成了精神上的危机。这一切被视作一种“异化”现象：人本身在自己的发展中分裂出与自己对立的力量，由人创造的巨大生产力的发展反而形成反对自己、折磨自己和支配自己的东西了。在这种背景下，产生了以研究人的存在为核心的主观唯心主义哲学---存在主义。它企图通过强调个人一己的存在来否认社会与外力对人的制约。但这种哲学实际上不仅不能达到消除“异化”的目的，反而起着削弱人的斗争观念的恶劣作用。
存在主义哲学基本观点的最初表述者是19世纪的丹麦神秘主义哲学家克尔凯郭尔(SфrenKierkegaard，1813-1855)。他提出人的主观意识的存在是最可靠的存在。但人因受上帝主宰，很难预知自己的归宿，因而人终生处于不安与忧愁之中。这种观点对后来的存在主义哲学有深刻的影响。以后，欧洲又出现许多强调个人主观意识的哲学观，如德国尼采(Nietzsche，1840-1900)提出的“超人哲学”，强调英雄人物权力意志的绝对作用；德国胡塞尔(Husserl，1859-1938)提出的“现象学”，强调脱离时空的、否认外力影响的个人“纯粹意识”的作用；法国柏格森(Bergson，1859-1941)提出强调精神过程作用的直觉主义哲学等等，它们都深深影响了存在主义哲学的产生。
首次提出存在主义哲学体系的哲学家是德国的海德格尔(МHeidegger，1889-1976)，他在1927年出版的《存在与时间》一书中，宣告了存在主义哲学的正式产生。与他同时的哲学家雅斯贝斯(КJaspers，1883-1969)也是这派哲学的重要代表人物之一。第二次世界大战期间，存在主义哲学传到法国，并得到很大发展，尤其是战后50年代至70年代，存在主义哲学在法国风靡一时，其最着名的代表就是萨特(Jean-PaulSartre，1905-1980)。60年代以后，存在主义又在美国流传并发展起来，同时也逐渐在全世界传播。
存在主义者认为，哲学的基本对象是研究“存在”的问题。他们指出，以往的哲学总是研究世界的本质和人对它的认识，但首先应研究世界是怎样存在的，即研究万物的“有与无”。在他们看来，没有人的存在，就没有对外界的说明与揭示，只是当人去关心、考虑外物时，才“有”万物。所以，个人的存在是世界存在的基础。这样，存在主义便把哲学的本体论归结为对人的研究。海德格尔说：“实质上，人的问题---这就是全部的存在主义”。而存在主义者所说的人的存在是指人的主观性的意识的存在，客观世界乃是由于人的主观意识的存在才存在的。外在世界只是“自在的存在”，这种存在是荒诞的、偶然的、甚至是一片虚无；人的意识存在才是“自为的存在”，它是真实的，它赋予世界以意义。这些观点充分说明存在主义哲学的主观唯心主义的本质。
存在主义在论述人的存在的意义时，首先认为人的本质乃是单个的、个别的人，不受任何社会环境与社会关系的制约。海德格尔说：人人只具有“独一无二的个体性”，因此个人的主观性具有绝对的意义。然而，主观性在现实中又总是受共同生活的制约，以致使个人与外物、与他人格格不入，从而感到孤独、忧虑，时刻处在烦恼、畏惧与面临死亡的情绪中。存在主义者唯心主义地把个人与社会现实割裂开，并表述了其悲观主义的死亡世界观。但他们又宣称，当人真正认识到注定要死亡、死亡不能由别人所代替时，才真正体会到个人存在的意义。所以，他们自称存在主义哲学乃是，种“死亡的哲学”，使人从对死亡的体验中省悟生的价值。
其次，存在主义在论述人的存在的意义时，又给“自由”以极其重要的地位，认为人的本质就是人的自由，他自己选择行为的标准与价值，自己设计自己的未来。人除了主观性以外，反对一切来自外在的、对自己的“决定论”，也否认任何对自己的“立法者”，人对自己负责到底，在遇到任何问题时，反对怨天尤人。正因如此，人一生都在追求自我人格的圆满完成。这里又反映了存在主义哲学的唯我主义本质。
在认识论上，存在主义是反理性主义者。它反对“认识”，而强调自我的“内心体验”。认为，既然人的主观精神是造就自我和决定世界的基础，因而无所谓理性认识的过程。人靠对个人的情感、意志的内心体验去规定自己；也靠内心体验和直觉去把握认识对象。这样，存在主义者既否认了人的认识是外在事物的反映，只把它归结为人的主观自生的内在直觉；又否认了客观世界的可认识性，只把它归结为主观意识去体验和赋予意义的对象。这里又反映出存在主义的反理性的认识论观点。
存在主义哲学的这些基本观点在存在主义教育理论中都有显着的体现。
存在主义教育思想最早只是在存在主义哲学论述中作为一种对教育问题的散在的关心，还谈不上正式的理论论述。1939年奥地利犹太族存在主义哲学家马丁·布贝尔(МartinВuber，发表过一篇《品格教育》的演讲词，从存在主义哲学的基本原则出发论述了教育如何促使人性自我完成的问题，这是存在主义教育理论中较有代表性的着作。50年代以来在美国以及其它国家有许多教育家把存在主义哲学应用于阐述教育理论，也有一些教育家依据存在主义哲学理论中阐发出来的教育思想，比较明确地分析、归纳了存在主义教育理论的一系列基本观点。后者以美国教育理论家乔治·奈勒(GeorgeKneller)为着名代表。
1.存在主义者对以往教育的批评与挑战存在主义者作为一种反抗当代资本主义社会异化现象的力量，在教育领域中对现存的教育制度和各派教育理论的基本主张给以批评与挑战。集中的一点即认为已有的教育把个人太简单化、太客观化了，实施的是一种“太严肃”的教育。这种严肃驱除了个人的****与要求，而只强调与个人自由存在相对立的东西。例如：学校教育总要提出严肃的目的，要培养科学家、造就公民、使个人适应社会等等。
这就只能培养出由他人指挥的、属于一定组织的人，只按严肃的标准去生活，却不想去发现自己，不懂得自己的自由。这种教育实际上只把人当作物而不是当作人。这就形成了教育本身的一种危机。
存在主义认为，已有各派教育理论的一个共同的缺点也是把人的自我发展置于次要的地位。例如实用主义教育理论仅把个人活动作为一种方法论的目的，而把教育的结果落实于社会的改良；传统教育只强调用前人的知识作为教材来进行灌输，束缚了人的自我发展；结构主义教育把智慧发展的价值凌驾于完整的人性之上，教育的中心要求是发展认识结构，掌握知识结构，而不是发展完满的人性；行为主义教育在刺激---反应的公式上，重视教材的逻辑顺序，重视机器教学，其结果是把学生也当成了一种机器，以控制学生行为来实现教育目的，使人的自我被肢解了；近年来行为科学特别发展，并被引入教育系统，它实质上也是把人的行为当作一种机械来研究，使人更成为机械的奴隶，非人格化的倾向更为加重等等。存在主义者向这种种教育理论都提出了挑战，疾呼要实行一种尊重人的存在、合于人道的教育。
可以清楚地看出，存在主义是把摆脱异化现象、突出个人自由作为教育的主要方向的。存在主义者说：“我们必须力求揭露和反对在文化和社会中由于否定人的自由而使人异化的一切努力。”他们把对当代西方教育的批评的基点就放在这里。但是，存在主义者否定教育的社会职能的观点是错误的。不能设想现代教育能够培养出不受现代工业体系和社会制度所制约的纯粹的个人。所以，存在主义者对资本主义现有教育的批评是软弱无力的。这是因为它与它所批评和挑战的对象都是资本主义矛盾的产物。
2.存在主义关于教育作用与目的的观点存在主义从突出个人主观性的绝对意义出发，否认教育在形成人的个性上的决定作用。在这一点上，萨特关于人的本质的观点最有代表性。他说：人的“存在先于本质”，“人不仅是他自己所设想(Сonceive)的人，而且还只是他投入存在以后，自己所志愿(Will)变成的人。人，不外是由自己造成的东西，这就是存在主义的第一原理。”这就是说，人不是由教育所塑造而成的，而是由他自己的主观性来形成自己的。萨特更公开提出，马克思主义关于人是由环境和教育所形成的论断的“荒谬无用”的。他在1975年对美国《新闻周报》的记者说：“马克思主义有一种解释人的方法，即认为人是经济制度的产物---这不符合我的信念，我认为个人自由是存在的，它必须构成真正的革命的基础。”存在主义否认外力对人的形成作用，而宣扬个人的自我形成，这不仅是唯心主义的，而且助长了当代极端个人主义思想作风的泛滥。
存在主义虽然不承认外在教育在人的发展中的决定作用，却又提出教育在促进人们自我形成上有重要意义。认为一方面教育应帮助学生体验所处的孤独时代、惶惑不安的境遇和死亡之不可避免，从而使学生能真正意识到生活的价值，使他们“问一问自己，他是为什么生活的。他是否是作为一个自由人而充分地生活，或者只是满足于存在着”，“如果一个学生对死亡进行过深刻的思考，他就更能意识到生活的意义。”另一方面，教育应能促进学生肯定自我的独特性，乔治·奈勒写道：“真正自由和个人的独特性的坚决的肯定，是存在主义为今日的教育哲学提出的动人的使命。”这一动人的使命具体来说就是发展学生的个人意识，促进他“自由”地存在，而不是 作为一种“自在”的存在去消极生活，以便使他的人格得到圆满的完成。此外教育并不对社会、集团和人民大众负任何责任。
3.关于教育任务与内容从其教育目的出发，存在主义者对教育的任务与内容也提出了自己的看法。
关于智育，他们首先反对把传授知识作为中心任务，因为教育的根本目的在于促进人格的完成而不在知识的掌握。知识并不完全反映自我，用知识填塞学生等于用外物、用他人的意志来控制学生。学生是自我选择、自由发展的个人，而不是知识的被动接受者。因此，存在主义不像传统的教育那样把知识教育作为教育的核心和出发点。
但是，知识学习又在认识自我、发展自我中有重要作用，知识能把学生从愚昧中解救出来，促使他渴求认识自我，所以要给他们以能激发感情的、有利于认识自我的、能增进自由的、与本性发展合拍的知识教育。在这个意义上，传授教材本身并不是目的，也不是用来为谋求职业作准备的手段。它仅仅是“用来作为自我发展和自我实现的手段。”，因此，存在主义提出“课程的全部重点必须从事物世界转移到人格世界”，即课程设置必须符合人性发展的需要。主要的学科应该是人文学科，如哲学、历史、文学、艺术等。这些学科能最直接地接触人的本性，能加深学生对痛苦、死亡、爱与恨、自由与快乐以及宗教意识的内心体验，具有发展心灵的价值。与这一主张相联系，存在主义者也反对单纯地进行职业教育，认为专门的职业教育妨碍自我认识的发展，“专门化降低了人的重要性”。所以，即使那些专攻一门的学生，也要同时学习增进人情世态的知识，或者说，“专门化的学科必 须跟人文学科同时学习，而专门化必须尽可能多的人性化。”
谈到智育在发展智力方面的任务，存在主义认为不能再把心理训练、理性发展放在主要地位，而应以对自己本性的体验为主要内容，着重于感情与意志的发展。这一点是与存在主义的反理性的认识论一致的。
这样，在对智育任务与内容的认识上，存在主义派与传统的教育有很大不同。总的来说是从认识客观转向强调主观性；从重视知识与理性转向重视人性与感情；从社会责任转向自我发展。
存在主义者也要求进行道德教育。
