从19世纪末或20世纪初到现在，质量管理随着管理科学和技术科学的发展，已经演变为一门由现代管理技术武装起来的综合性独立学科。特别是自20世纪80年代中叶以来，质量管理发展到了一个新的阶段，取得了长足的进步。其中最重要的标志之一，就是“质量保证”这一新概念的出现，质量管理和质量保证不只是字面的差异，它反映了人们对质量问题认识的深化和质量管理科学的进步。
建立质量保证体系，实行质量保证，是当今国外高等教育质量管理中最为前沿的研究课题。它源于工商界对产品的质量保证，20世纪80年代中期逐渐被引入高等教育领域。虽然称谓不尽一致，在美国叫“质量保证”，在英国叫“产品保证”，在日本叫“品质保证”，在香港称“质素保证”，但内容和实质都是一样的。即通过质量保证，把教育者和教育的服务对象（或消费者）联系起来，建立一种信任关系，使消费者对教育者所提供的教育服务质量感到确有可靠保证；教育者则可以通过质量保证赢得国内外的教育“消费者”，使学校获得最大的发展。
与传统的教育质量管理相比较，基于全面教育质量管理之上的教育质量保证的主要特点是：
（1）把过去的以事后检查和把关为主的管理方式转变为以预防为主的管理方式，即从管结果转变为管因素和强调制度创新；
（2）从过去的就事论事、分散管理，转变为以系统的观点为指导进行全面的综合治理；
（3）突出以质量为中心，围绕质量来开展高校的工作，或者从教育质量保证的层面，重新审视和设计学校的工作；
（4）由单纯符合标准转变为满足教育服务对象的需要；
（5）强调不断改进过程控制，从而不断提高教育质量，进而达到保证学生质量的目的；
（6）注重管理的全面性、全过程性和全员参加。
质量保证注重教学过程的设计与控制体系，它不是要取代以往的教育、教学管理，而是在其基础上对有关质量管理的合理性、有效性进行检查、监控。两者之间既有联系，甚至相融或统一的一面，又有区别，不能将两者混淆。
基于上述认识，笔者拟通过对传统教育质量管理和现代教育质量保证的观念进行一番比较。
传统教育质量管理和现代教育质量保证除了具有前述的特点之外，还具有如下不同之处。如传统质量管理较多强调学校之间的平等，削弱了学校保证教育质量的责任和竞争意识；政府通过经常的外部检查对学校进行直接管理；改进培养过程仅涉及管理小组，学生较多地处于被动服从、接受的地位。现代质量保证着重于以预防问题为中心，强调全员性的管理，视质量为校园文化的一部分（即倡导质量文化）；建立以保证质量为主线的高校发展战略：将质量保证提升到战略管理的高度，从而体现全局性和全过程性的管理特点；强调学校的差异和竞争力，增强学校的责任感，利用忧患意识激励学校成员，让广大师生员工知晓学校的机遇和挑战，力主学校不断地自我改进，从环境变化和学校实际出发，谋求教育质量保证的方略，做到处优不骄，未雨绸缪，避免盲目性和短期行为，尽量满足国家、社会和教育服务对象的质量要求。第五节高等教育质量保证的
理论基础和实践依据
一、高等教育质量保证的理论基础
高等教育质量保证涉及的理论和实践问题极为广泛，鉴于教育质量形成、发展的过程与教育的输入、过程和输出密切相关，因此，笔者拟从教育的“输入、过程和输出”的角度，分析教育质量形成、发展的系统流程。以下就是“系统流程”的理论依据。
（一）CIPP模式和CSE模式
CIPP模式是教育决策导向模式的主要代表之一，它是由斯塔弗尔比姆（Daniel C．stufflebeam）针对泰勒“以目标为中心”的模式所存在的诸多缺陷而提出的。在他们看来，“如果评价以目标为中心、为依据，那么，目标的合理性又根据什么判断，教育活动除了达到预期的目标外，还会产生各种非预期的效应、效果，这些非预期效果要不要评价”。斯塔弗尔比姆认为，评价只有符合服务对象的要求才是有价值的；评价的最重要目的不是为了证明，而是为了改进。
CIPP是背景评价（Context）、输入评价（Input）、过程评价（Process）和成果评价（Product）四种评价的第一个英文字母的缩写背景评价为计划决策服务，旨在判断所提出的目标是否充分满足了已评定的需要。输入评价为组织决策服务，对备选方案进行论证和评定。过程评价为实践决策服务，它既对计划执行情况不断检查，为方案的制定者提出反馈的信息，又对修改和解决计划提供指导。成果评价为再一次决策服务，它收集、反馈对结果的描述和判断信息，并与目标相比较，以判断人们的需要被满足的程度。
CSE评价模式是一种与CIPP最为接近的评价模式。CSE即美国加利福尼亚大学洛杉矶分校评价研究中心（Center for Study of Evaluation）的简称，CSE评价包含四个步骤：（1）需要评定。对教育评价来说，需要评定就是评定人们需要教育完成什么任务，它的核心问题是确定教育的目标。（2）方案计划。这一步的核心是对各种备选方案在达到目标方面的可能性作出评价，它包括对教学内外与教育目标一致性方面的分析以及设备、资金和人员配置方面情况的研究。（3）形成性评价。其重点在于发现教育过程的成功和不足之处，在于修正教学活动中某些偏离预期目标的地方，从而保证教育目标的实现。（4）总结性评价。即在一个阶段之后对教育质量的全面调查和判断。
CSE评价是一种综合性的评价，它有以下几个特点：第一，这是一种旨在为教育改革服务的评价模式；第二，评价的形成性职能与总结性职能得到了有机的统一；第三，这是一种动态的评价，评价活动始终贯穿于教育改革的全过程。它从教育目标的确立开始到教育质量的全面检查为止，在教育改革的各个阶段，根据教育改革的需要为教师和教学管理人员提供评价。
对于上述两种模式，笔者认为在教育质量保证中可以合二为一。即将CIPP中的背景评价、输入评价和CSE中的需要评定、方案计划合并为发展流程中的输入保证；将CIPP中的过程评价和CSE中的形成性评价合并为过程保证；将CIPP中的成果评价和CSE中的总结性评价合并为输出保证。
由此，将社会宏观质量需要转化成教育目标或者质量要求，并根据本校办学实力合理定位质量水准，制订切合实际的培养方案等成为输入保证的基石；以过程评价或形成性评价不断监控教育质量，达到及时纠正偏差为目的；以总结性评价和成果评价为依托，达到输出保证的效果。如果从时间序列和高等教育质量控制的角度分析，输入保证属前馈控制，如对生源质量、教育经费、图书资料、质量方针等的监控。输出保证属于反馈控制，它是一种事后的控制，如考核学生的学业成绩，反馈就业情况等。
（二）全面质量管理理论
全面质量管理的基本核心就是提高教职员工的素质，增强质量意识，调动人的积极性，使人人做好本职工作，通过抓好教学、科研等工作质量来保证和提高教育质量。全面质量的基本要求，可以概括为一句话：“三全、一多样”。即指管理的全员性、全过程性、全方位性和管理方法的多样性。教育质量是学校各方面、各部门、各环节工作的综合反映。从一定意义上说，学校中任何一个环节，任何一个人的工作质量都会不同程度的影响教育质量。因此，只有把学校所有人员的积极性和创造性都充分调动起来，做到人人关心教育质量，人人做好本职工作，全体参加质量管理工作，才能保证教育质量。全过程管理包括从市场调研、课程设计、课堂教学、考试等输入、过程、输出的全过程管理。保证教育质量不仅要搞好教学过程的质量管理，而且还要做好教学过程设计质量管理，把教育质量形成全过程的各个环节和有关因素控制起来，形成一个综合性的质量保证体系，做到以预防为主，防检结合，重在提高。全方位管理可以从两个角度来理解。（1）从组织管理的角度来看，它要求学校各个管理层次都有明确的质量管理活动内容，且各层次间互相支持协助。（2）从教育质量形成角度看，要保证和提高教育质量，就必须将分散在学校各部门的职能充分发挥出来。管理方法的多样化，旨在根据学校的具体办学条件，灵活地运用多种多样的管理方法来解决保证教学质量过程中出现的问题。
二、高等教育质量保证的实践依据
高等教育管理的封闭与开放性的对立统一规律是“系统流程”的实践依据。高等教育管理的封闭性，是指管理系统内部自我运行，不受外因干扰而正常运转和良性循环的性能。教育的开放性是指在高等教育管理过程中根据高等教育管理的特殊矛盾在高等教育系统与外界环境相互联系、互相作用中实现物质、能量、信息交换的性能。
在高等学校内部为了保证教育质量，就必须按照高等教育质量的特定目标而进行优化组合，即在高等教育质量的“输入、过程和输出”的流程中构成一个相对封闭的系统。高等学校若没有相对稳定的环境，任何教学和管理活动都不可能存在，教育质量也就无从谈起。因此，为了更好地做好教学和管理工作，保证和提高教育质量，这种封闭性是完全必要的。
质量标准不仅具有稳定性，而且也具有模糊性和发展性。这就要求我们不仅要对教育质量持“内视”的态度，即对高校持封闭性的原则，尊重学科自身发展的规律，而且鉴于社会和教育服务对象对高等教育质量的主要需要呈现多样性的态势，教育质量在时间、空间和服务地域、服务群体等方面的差异，要求高等学校持开放性的原则和“外视”的态度。况且完全封闭的高等学校实际上是不存在的。
高等学校一方面受外界环境的制约和影响，另一方面又对环境施加影响，高等教育管理在不断地与外界进行物质、能量和信息交换的同时，接受社会对教育质量的监督和纠偏，以及经费使用是否“物有所值”等方面的检查。因此，我们认为，高等教育在“输入、过程和输出”的过程中，始终处于既有封闭性又有开放性的动态环境之中。
三、高等教育质量“三阶段”说
从高等教育质量观发展历程的角度出发，考察中国高等教育质量发展的现实状况与未来走势，有学者提出，高等教育质量观经历了“两个转变”，即从满足某种“质的规定性”到满足“主体需要”的程度的转变，从为“已知的社会”培养人才到为“未知的社会”培养人才的转变。以两个转变为标志，高等教育质量观经历了“三个阶段”：第一阶段是“合规定性”质量观阶段，这一阶段主要强调高等教育提供的产品和服务（主要指培养的人才）符合国家规定的教育方针的程度；第二阶段是“合需要性”的质量观阶段，这一阶段主要强调高等教育质量就是高等教育满足“消费者”需要的程度；第三阶段是“合创新性”的质量观阶段，这一阶段强调在未来社会，高等教育质量在于它引导社会需要，并通过自身的改革与创新适应这种创新需要的能力和程度。在高等教育初级大众化阶段中，我国高等教育质量的标准应该是适应性、多样性、发展性等方面的统一。在高等教育数量大扩张的背景下，提高高等教育质量也越来越多地受到社会各方面的关注：在客观分析当前高等教育质量的现实基础上，应依法治教，确保教育质量提高，这主要包括两个方面：一是依法增加对教育教学的投入；二是依法加强对教育质量的评估。在改革评价手段，加强质量管理的同时，建议将高等学校办学基准的评估权归教育行政部门，将办学水平和教学质量的评估权交给社会，两权分离，有条件地发展高等教育质量评估的“中介机构”。
