他们自小生活在传统思想文化浓厚的氛围中，形成了与小农经济、与乡土社会相适应的带有传统色彩的价值观念和思维方式。当然，现在多数农村中小学教师受过师范教育或一定形式的师资培训，对一些新的教学观念、新的教学思想，不一定闻所未闻，原有的思想观念毕竟根深蒂固。当他们回到家乡任教后，又长期地在原有文化环境中生存。面对周围旧的价值观念和思维方式所表现出的强大的同化能力，他们又被农村文化逐渐同化了。他们基本上“顺应”了当地的文化习俗，他们的很多新思想、新观念被当地的文化观念改造，表现出与当地人们十分类似的观念。这种“文化回归”现象使农村中小学教师的教学文化价值观保持在一个相对落后的水平上，制约着农村中小学教学改革的实施。
2.封闭性对农村中小学教学改革的影响与制约
在新课程背景下，农村中小学教学的封闭性主要表现在两方面：一是教学呈现边缘化趋势。确定某一对象是否边缘化的简单方法是看它有多少个边界，边界愈少则越趋于边缘化。目前，大多数农村中小学的主要或者说唯一边界是它的上级行政主管部门，但是一些教育行政部门官员为了显示自己的政绩，过分重视“示范性学校”、“重点学校”的建设与管理，而把农村学校当作“弃儿”，疏于管理，让其自生自灭。至于教学工作，上级部门更很少关注。地理上的距离又拉远了它与同行（学校与学校间）的边界，对S乡中小学教师的调查与访谈发现，一些农村中小学教师多年没有去过县城，有些教师一生没有去过省城，有的老师一生没有见过高速公路和火车。有限的几份报刊限制了农村中小学与整个信息社会的边界。S乡中学和S乡中心小学仅根据上级红头文件订阅了《浙江日报》和《教育信息报》，教师自己基本上没有订阅教育类期刊，村小就没有订阅任何报刊。现有的金字塔式的管理模式限制了它与其他社会力量之间边界的存在，这种近乎唯一边界的组织存在方式在一定程度上决定着农村中小学教师的封闭特性。
另一方面，课堂教学文化的封闭性。农村中小学教师之间相互隔绝、防范，缺乏合作、交流与沟通。由于农村中小学特别是一些村小规模小，同科教学人员少，一起研究工作的机会较少，教研、观摩活动也不多。他们以自己的方式独立地处理教学上的一切问题，致使教师文化具有封闭性的特征，使教室成为教师孤立的王国，学校成为文化的孤岛，不可避免地使教学陷入孤立的境地。在大部分时间里，农村中小学教师独自在简陋的教室里处理自己的问题，品味自己的喜怒哀乐，而很少从外界或同事那里获得对自己表现的有价值的评价和建设性的批评，“几乎不能从同行那里学到什么，因此没有很好的机会来实验和改进”。日本东京大学教授佐藤学也在其所着的《静悄悄的革命——创造活动的、合作的、反思的综合学习课程》中描述了封闭性课堂教学文化的现状：教师很难向同事敞开教室大门，因为不想在同事面前暴露自己的弱点，不愿意自己的工作方式被别人指手画脚。“我不会对别人的事说长道短，同样的，也不希望别人来干预我的工作。”这种“互不干涉”的私下默契，支配着学校内的人事关系。此外，教师文化中还存在着问题，即每个教师都不愿意听到别人批评自己的工作。因为每个人都尽自己最大的努力在工作着，当然希望自己所做的事得到别人百分之百的肯定。此外，教育工作本身就是无法做到十全十美的，谁也不想自己的缺点总被别人指责。
但是，反过来，在对待别的教师的工作时，却都可以毫不顾忌地指出其存在的问题，并趁那个教师不在的时候，散布含批评意味的闲言闲语。有这样的教师文化存在，要让教师打开自己教室的大门，让别人来观摩教学，那遭到抵抗就是理所当然的了。由此，同事之间往往达成默契，恪守“互不干涉”
原则，形成课堂教学文化的封闭性。这种封闭性的工作方式极易导致农村中小学教师的故步自封，拒绝合作，以抵制的态度看待教学改革。新一轮基础教育课程改革在改革原有分科课程的基础上，设置了以分科为主，包含综合课程和综合实践活动的课程。课程的综合化趋势需要不同年级不同学科的教师相互配合，相互支撑。而农村中小学教师无法进行有效的合作，在教学改革中感到孤独无依，常常陷入实践中的迷茫。
3.保守性对农村中小学教学改革的影响与制约
传统农村文化所具有的保守性，影响与制约着农村中小学教学改革，使得许多教师在教学中维护现状而拒斥变革。农村中小学教师总是按照自己的习惯对外界事物做出反应，他们习惯于旧有经验，坚守“舒适地带”。所谓舒适地带，是指每一个人都有自己熟悉的范围和习惯的经验，人们在这个范围内活动就会觉得安全、舒适、稳妥，而一旦逾越则可能遇上困难、麻烦、危险和挑战。所以，很多人都宁愿留在自己的“舒适地带”中，不理会外部环境的变迁，期望能够平安、稳当地生活。对农村中小学教师来说，由于长期生活和工作在相对稳定、变化不大的学校环境中，他们已经习惯于按部就班，照章办事。走出“舒适地带”便意味着改变了原来的生活方式和工作方式，需要重新获得新的技能，这就需要投入更多的时间和精力，难免产生某种不安全感，出现抵触情绪。由于教学改革所倡导的是一种全新的文化理念，它意味着教师要放弃原来一套也许曾经是很成功的教学模式，要持续不断地学习与摸索，要去创造与发现，它意味着教师要投入更多的时间和精力，付出更大的代价。因此，教学改革必然与教师文化的保守性产生某种程度的对立。
况且教学改革并非一帆风顺，而是一个复杂的曲折前进的过程，不一定能给教师带来更好的教学业绩。因此，相形之下，许多农村中小学教师宁愿固守自己熟悉的一套做法，只忠实地接受与传递教学内容。他们有的几十年如一日采用同一本教案，用同一种教学方式传递着不变的教学内容。这种保守性，使得新课程背景下的农村中小学教师处于进退两难的境地：一方面相信课程与教学改革的新理念是先进的，是符合时代发展趋势的，另一方面却不敢冒险，害怕积极推进改革而影响了学生的考试成绩，影响了学校的升学率。当今，虽然新课程已全面展开，但众多的农村中小学教师仍徜徉于既定的教学模式，继续追求单一的考试分数，而不是积极地研究教材，参与教学改革。虽然有些老师表面上支持教学改革，但暗中还是交代“侧重考试内容”。概言之，传统农村文化的保守性，使得农村中小学教师不敢也不愿打破现有的安定现状，许多教师在长期教学工作中已经习惯原来的教学模式，存在着求稳怕乱、不愿担风险的思想，这在一定程度上形成对教学改革的阻抗因素。
4.贫困性对农村中小学教学改革的影响与制约
农村贫困文化是与农村贫困经济相联系的一种负面的农村文化。这种文化对农村中小学教学改革的影响与制约也是明显的、巨大的。首先，表征于贫困文化使农村中小学教学改革缺乏必需的文化动力。贫困农村区域自然、人文、经济等因素长期积淀下来的农村贫困文化，不能为农村中小学教学改革的发展提供必需的动力。这主要表现在两个方面：一是贫困文化不能形成农村中小学教学改革所要求的人文环境，消极的思想和观念因素时时处处制约着农村中小学教学改革。二是由于贫困文化是与现代科技文化格格不入的，这就造成了一方面贫困经济环境支持了贫困文化的独立存在，而不能与现代文化产生直接的撞击与交流，使得农村中小学教学改革缺乏文化刺激与影响的推动，另一方面贫困的农民对待先进的外来文化，先是鄙视，再是畏惧，当外来文化与当地固有文化发生冲突时，总是阻抗与围攻外来文化，保护与文饰旧有文化。
这样，使农村中小学教学改革便在诸多人为的力量下总是浸染在贫困文化的包围之中，教学与文化活跃的互动关系也变得被动与僵死。其次，表征于农村中小学教学改革缺乏社区的有效参与支持。与上述两方面相联系，贫困文化影响下的农民，由于处在无教育压力的境地，感受不到教育给自身带来的力量，因而对教育消极对待，不能积极地关心、参与和支持。许多农民认为办学校是政府的职责，教学改革是校长和教师的任务，与自己并无关系。笔者通过对S乡中小学学生家长的问卷调查表明，有86.4％的家长没有与学校的校长、教师交流与沟通过。这一切表明，农村中小学教学改革缺乏社区的有效支持，而处于一种孤立无援的境地，发展异常艰难和迟缓。由于贫困经济和贫困文化的双重制约与影响，农村中小学教学自身的超越实是不易。
5.悠闲性对农村中小学教学改革的影响与制约
由于受诸多条件的拘囿，许多农村中小学没有引进竞争机制，教师工作既无动力又无压力。另外，农村特别是一些偏远山区的学校“山高皇帝远”，教育行政部门在平常也很少来管。于是，一些农村中小学教师工作拖沓，工作积极性不高，士气低落。S乡C小学的一位老教师对笔者如是说：我们山沟沟里的教师，虽然比城里的教师工资低、福利差，但是我们没有竞争，工作压力不大。其实，我们干得最差上级也不会把我们怎么样。不像城里的教师，大家唯恐成绩上不去会被校长“炒鱿鱼”，工作压力非常大。
我们只要把分到的课时上了，把书上的东西念了，就得了。我们白天把“经”念了，晚上大伙就可以围在一起娱乐娱乐。
由于工作稳定，缺乏竞争的局面，所以懒散、疲沓、拖拉也成为许多农村中小学教师的行为习惯和人生习性。一些教师不愿钻研教材，上课“临渴掘井”，多年重复一本教案，勉强应付教学。一些教师一学期也只批改几次学生的作业。一些农村中小学教师只是“凭良心”把规定的教材教完，至于学生应学到什么，学生已学到什么，还应教给学生什么就完全不顾了。一些教师一下课就聚在一块闲聊，一些教师课后就聚在一块打牌、玩麻将。农村中小学教师图穷清闲，工作拖拉，不图进取，不思变革，这无疑也成了教学改革的桎梏。
