开发课堂资源，就是为了更好地利用课堂资源，在某种意义上，课堂资源只有被课堂教学有效地利用才能成就其资源价值。因此，课堂资源的终极价值是通过优质的教学活动来阐释的，要有效地运用资源，应正确理解资源本身的意义以及资源间的联系，也应遵循相应的原则：
1.运用的原则
（1）充分。已被课堂教学所选定的课堂资源已在形成上得到了价值的认定，也即具备了构成课堂教学核心要素的资质；但是，课堂资源也具备资源的价值特性，即资源的价值与其被使用的程度成正比。因此，要让课堂资源充分显示其价值，就必须使其在相关教学活动中得到充分运用。例如课堂教学中经常呼吁的“向45分钟要质量”，其背景就是不少教师对课堂时间这一条件性的资源利用不足，而这一“不足”的后果是教学效率低下、质量不高；当然，为了弥补这一“不足”，又不得不耗费大量的课余时间（如周末、节假日补课）；如此往复的恶性循环，既浪费了课时资源，又连带其他课堂资源的高耗费。
充分地利用课堂资源，既要求事前的准备充分、认识充分，事后的评定充分，也要求充分地联系使用，即让课堂资源与教学充分联系，课堂资源间充分联系等等。
（2）合理。能参与到课堂教学中的资源都是合理的，但其能否有利于课堂教学则在于其是否被合理地使用，因为，相对于教学活动而言，课堂资源是工具性的；因此，合理地、按其内在属性要求地使用课堂资源，是“工具”的使用属性。例如，在新课程改革前后，一些教师在认识“教材”这一文本素材资源时，就明显地走了两个极端，先是迷信，后是否定，即先是本本主义、教条主义地神话“教材”，疯狂地开采“教材”，哪怕其标点符号也不放过；而后则以所谓的“回归生活”“尊重学生体验、经验”去蔑视“教材”、闲置教材，凡事不求甚解。其实，这不过是“用教材教”还是“教教材”的认识论问题，即视教材为教学的工具、手段，还是本体、目的。
合理地使用课堂资源，就是首先要科学地定义课堂资源，视资源为教学活动的载体、手段，而不是教学活动的目的；其次，要认识资源的特性，结合特定教学活动分析课堂资源的特性，使课堂资源在教学活动中得到正确的定位等等。
（3）有度。资源是不能滥用、乱用的，资源的使用价值只有在特定时空中的特定行为上才能实现边际最优。课堂资源的使用也是如此，例如，在课堂教学中，多媒体的运用能极大地改良课堂结构，但不分学科、教学目标的盲目使用，并否认“板书”等课堂资源，只能给人以“视觉疲劳”，这如同某个时段的“美女广告”造成受众的“审美抑郁”一样。再如教师经验，作为课堂教学的主导者，教师的经验在课堂教学组织活动中有着天然的不可替代性，但是一味地张扬教师经验，课堂则又回到了“填鸭式”的教学中。古语说“入芝兰之室久而不闻其香，入鲍鱼之肆久而不闻其臭”就是这个道理。
有度地使用课堂资源，首先要依据教学目标而非依据感官舒适度去择用课堂资源，例如在培养学生思维力时，就不能使用大量的具有超强视觉冲击的画面；在培养学生观察力时，就不能使用具有超强听觉冲击的音乐等等。其次，处理好课堂资源的配置，同样的教学目标，可以通过不同的手段、凭借不同的资源来实现；例如在几何教学中，要让学生树立“形状”这一概念，既可以借助于教学模具这一课堂资源，也可引导学生观察身边的物件，还可以让学生回忆其相关的生活、体验等。最后，对同一种课堂资源的使用频率要有度，例如上述的极具感官冲击的视听材料，不宜长时间、大范围地使用。
2.运用方法
在坚持上述原则下，使用课堂资源，也并非机械地、简单地将相关资源“搬运”到课堂中，而应是在教学双方的共同努力下，根据不同的课堂教学需要，通过不同的呈现方式，让课堂资源成为课堂整体的一个有机组成部分。这就涉及运用的相关策略问题。根据是否直接使用课堂资源，可将其划分为“直接”与“间接”两大类：
（1）“直接”。在“直接”使用中，根据课堂资源的不同属性，可将“运用”划分为“内化”与“外化”两类。
①“内化”，即将非主体性的外在课堂资源建构到主体的认知图式中，其一般程序是“呈现→感知→确认→加工→建构”。
例如，一堂国画的美术课
呈现：一幅水墨山水国画
感知：该画的颜色（水墨）、内容（山水）
确认：该画的种类（图画）、技法等
加工：该画的意境、表现手法、布局等
建构：相关的国画理论
显然“内化”课堂资源的关键是要让学生能够认知并认同这一资源，即要让物化的外在的课堂资源，如器材、模具、文本等进入学生的心里。
②“外化”，即将有关于教学活动的主体经验表述出来，现在各科“课程标准”都强调要重视“学生经验”就是一例，其一般程序是“刺激→引导→搜索→确认→呈现”。
例如，在物理的“电学”教学中
刺激：演示“放电”现象（教师）
引导：提问，“日常生活中的交流电”（教师）
搜索：电灯、电视、电脑、微波炉、MP3等用电物件（学生）
确认：使用交流电的（或直流电的）是……（学生）
呈现：举手回答或书写（学生）
外化就是要充分激活、唤醒学生的相关经验，包括其生活经验、学习经验及其有关的情感态度及价值观念等等，使之更有益于“建构学习”、自主学习。
（2）“间接”。“间接”使用课堂资源，就是要先对课堂资源自身作出一些改造，按结构功能主义的说法，就是要在使用前适当地改变课堂资源的内部结构，使之更有利于促进、支撑相关的课堂教学；这一“改造”也可粗分为“同构”与“解构”两类。
①“同构”，就是重组相关的课堂资源的内部结构但不改变其本质属性，使之与教学的目标相一致，与学生主体的认知结构相一致。按照“过渡”理论，学生的心理认识是“从一个平衡状态向另一个较高的平衡状态的过渡”，因此“同构”更主要的是让课堂资源与学生认知图式的构造一致。例如，在小学低年级作文训练时，就不宜采用“倒叙”的材料，这容易扰乱小学生的“时间概念的平衡”，若有，则应将“倒叙”材料改造为“顺叙”材料。
②“解构”，就是要“分解”课堂资源的内部结构，改变其本质属性，从而促进教学活动。例如，学生个体的思维模式之所以能成为一种课堂资源，就在于它的“模式”性质，但是，思维的模式不加改良就会成为有碍于学习发展的定式思维。因此，现在我们鼓励打破“定式思维”模式，培养学生的“发散性”思维和创造性思维。
总之，无论是“内化”还是“外化”课堂资源，也无论是“同构”还是“解构”课堂资源，都是为了更科学、合理和充分地使用课堂资料，更好地为课堂教学服务。
（李健）
