（第一节）教学语言的语型特征
有研究者认为，教师在课堂上需要有热情与活力，而体现教师热情与活力的表现至少有八种方式：一是语言表述，二是眼睛，三是手势，四是身体运动，五是面部表情，六是语言选择，七是对学生想法的接纳，八是整个课堂的精力表现。这八种表现方式，如果从语言的要素功能上综合，除了最后一种，都属于教学语言研究范畴。
一、教学语言界说
所谓语言，是以语音为物质外壳、以语义为思想内容、以词汇为建筑材料、以语法为结构规律而构成的体系。即音义结合的语法体系。它是人们思维的工具和思想的直接体现，同时也是人类最重要的交际工具。
从语言形态上说，语言分为口语、书面语两种，而口语一般又分为会话性口语（日常用语）、职业性口语（专业用语）、书面性口语（讲话、报告、演讲等）。
教学语言（也有称教师语言、课堂语言）是一种特殊的职业语言。其特殊性表现在它既不属于会话性口语类型，也不属于书面口头语类型；而且与其它任何一种职业口语类型均有区别。教学语言的语型特征，突出表现在以下几个方面。
（一）有特定语言环境的时间限制——时限性。
在一定时间范围内把话说出来，把句子说完整，这是所有口语的共有属性。口语句子中的音节呈链式排列，一个接一个地顺序发出，每个音节有特定的音长，而每个音节用时长短，完全取决于语气、语调的当时需要以及说话者的个性和习惯。这样，在一个特定的语言情境之下，音节单位就成了特殊的计时单位，一个句子根据音节的多少被限定了用时的长短。句子中音节的链式排列，尽管有缓急、顿连等个性化与情绪化表达的非正常长短变化，但一般情况是，音节与音节之间必须是正常顺序排列，中间不能出现无规则的间歇。否则，在间歇中有可能填进一些诸如“嗯”、“啊”、“这个”等莫名其妙的缀语，或者重复句子中的某些词，或者出现整句重复，这就把句子肢解成一些不规则的语段，失去了句子的完整性、流畅性、韵律感，造成句子表达上的严重失误。
教学语言的时限性比任何口语类型表现得更为突出。同样一句话，相同的单位时间，一般口语只要在符合语境的情况下说出来就行；教学语言则要求限定语言信息流量，合理把握音量和语速，控制语调和节奏，并在语句中容入明显的情感因素。比如语速，一般口语只要求符合语境，随遇而变；教学语言则要实现有意控制。语速太快，则不能“字字入耳”，形不成应有的刺激效应；语速太慢，语流可能会被不合理的分割，语气就是懒洋洋的，不能做到“声声动情”。语速问题最能反映教学语言的时限性问题。还有，教学语言是在一节课内围绕一个中心话题展开，在相对受限定的时间内，语言信息的流量是相对稳定的，由此决定课堂语句的总量，也涉及一个时限问题。
（二）有特定受众的零距离交流——现场性。
一般来说，书面语能够创设情境，但不具有现场性；书面口头语能够把书面情境迁移到现场，而其本身不制造情境。教学语言的现场性表现为它不仅能够迁移情境（如朗读，可以把书面语创设的情境真实、直观地迁移到现场），而且能够创设情境（如叙述、描摹、对话等），兼有上述两者共同的优势。教学语言要求准确鲜明，形象生动，为的是提高解析力、创设力和吸引力，从而调整现场气氛，调动现场情绪，引导现场受众情感投入，启发产生想象和联想，引发情感上的共鸣等。
徐世英先生就课堂朗读，有过一段经典性描述：“朗读如同赋给作品生命，朗读是融贯、显现。朗读既能意会生情，又能表意传情。朗读是一门艺术，指导朗读也是一门艺术，这是一篇大文章。”教师课堂教学语言不仅仅是“传达知识信息的媒介”，凭借教学语言还原文本语言形象，揭示文本语言内涵；更为重要的是它具有“传情、生情、激情”功能：
1.教师通过释放文本语言情感张力，通过自身个性化、情绪化、生活化的语言传达，把属于心理方面的情感体验过程由文本传达到“现场受众”——学生。教师绘声绘色，绘形绘景，“情于言表”，学生“情自心达”，神醉情迷。
2.在教师迁移或创设的语言情境中，学生凭借想像、联想还原语言文字所描述的形象，感受语言魅力，理解语言技巧，体会语言感情，领悟语言情境，从而达到“入情入境”的效果。
3.教师语言的另一个层面，不是简单的叙描，而是现场的鼓动和激励。“动情处声振四宇，昂奋时如江河下”，带给受众的是直接的感官刺激，教师的表情、神态、举止等辅类语言信息媒体，携带有大量的意向信息，不仅具有直接的信息传递作用，更主要的是激发学生同时涌动情感之潮，“精骛八极，心游万仞”，把情绪投入到现场之中。
教学语言的现场性，揭示该种语言不是平面的和线性的，而是立体的和有波澜的，是有状态有色彩的，这就为教师在语言媒体的设定和选择上提供了更多的可能性。
（三）有主体语言的客体制约——对象性。
任何形式的报告、演讲，只要是有特定受众的零距离交流，都要涉及语言主体对象化问题。即要预先关照听话对象的认知水平和情感的可接受程度。在这一点上，教学语言与之十分相似。故而有人把教学语言的使用比成是“有提纲的即兴发言”。然而，教学语言的主体对象化与“发言”有本质的不同。
其一、“发言”形式不同。“报告”、“演讲”类型的输出形式是单向的主体→客体形式。教学语言的输出形式则是双向的主（客）体客（主）体形式。这是教学语言特殊的对象化问题决定的。课堂教学的过程，是一个师生信息传播和反馈的交流过程。教堂语言是其中的介质。一方面是教师的“发言”——即科学、准确、规范的语言信息流体注入，一方面是学生对信息清晰的接收、贮存、转化，并能准确地接受教师所传达的情感要素。教学语言的信息涵质，趋向于充填和扩展对象认知领域的最近空白区，教师设定教学语言信息涵质的前提，就是要确定对象认知最近空白区的边界。教学语言始终处于对象两个区域的临界地带。那么临界状态的确定必须依赖于不断的双边交流得以实现。
其二、实现控制的手段不同。“报告”、“演讲”类发言不容许干扰，也不能排除来自对象方面的干扰。实现控制的唯一手段是提高“发言”的质量——吸引力，当然这仅限于一种“隐性控制”手段。教学语言容许干扰，在教学过程中，为了从对象一方获取反馈信息，教师不仅多用揭示性、启发性、质疑性的语言，而且还要有意识地鼓动对象讨论、辨识、质疑、评论。教学语言同时能够采用“显性”的控制手段来实现控制。如：“请注意”、“现在我们进行……”、“某某同学的意见很有参考价值……”等等。
其三、语言交流的层面不同。“报告”、“演讲”对象化语言设定比较单一，“发言”者的角色也只是一个。教学语言由于有主体语言客体的制约，对象不同，“发言”者的角色因之而转变。课堂教学是知识内容和教学语言形式的统一，知识的层次与严密性决定了语言的层次与严密性。教师的语言要求准确、严谨，符合学生阶段性认知规律，即符合由浅入深、由具体到抽象、由特殊到一般、由已知到未知的认知规律。符合科学的发现规律，符合科学的原理。教师俨然是真理的发现者和拥有者，思想深邃，论证严密，语言精确；针对不同学生，不同文体、不同内容、不同风格的文章，教师显然又是知识的拥有者、引领者、评论家和哲人。如对低年级的学生，教学语言形象、具体、亲切、有趣味性；对高年级学生，教学语言深刻、明朗、隽永、富于哲理性。讲议论文，议论分析的语言严密、精确，高妙，甚至胜作者一筹；讲说明文，说明介绍解释的语言，直捷，条理，娓娓道来，如数家珍；讲抒情性文章，情动于衷而发于形，语意贯通如江河之东下……
（四）有多种信息媒体综合使用——适用性。
口头语言是教学语言的主体语言，但师生彼此之间传输信息，交流情感，除了靠有声的口头语言和无声的书面语言外，还可以借助表情、体态、动作。这些体态语，能很好地辅助有声语言，增强表达效果，更好地突出重点。如教师讲授感情成分浓厚的观点和事件或课文时，假如能在情感、语气、语调、语速变化的同时，再辅之以或憎恶、鄙睨，或兴奋、喜悦的面部表情，或辅之以相应的手势动作，则能加强教师情感信息的辐射和传递，加深学生对教师有声语言内涵的理解。在现代课堂教学中，仅用教学语言已略显单调，因而多数教师将现代科学技术成果作为手段，在教学领域里使用，作为教学语言的辅助和补充，如图片、图表、实物、模型、标本、音乐、幻灯、录音、录像、广播、影片、电脑、投影等，都使课堂更加生动形象。
各种辅类语言事实上作为信息传递的有效媒介，在双边交流中起传情达意作用。因而教学语言是一种声和形、声和情、形和情综合而成的语言形式。
综上所述，教学语言是一种相对封闭的——在单位时间内设定语言信息流量，在相对封闭地域内设定特定情境，在相对稳定的交换体中设定语言信息涵质——的口头语言系统，是“以口头语言形式为主，兼用书面语言，形体语言等多种语言形式相互配合、综合运用的语言系统”。
教学语言语型的艺术化特征集中表现于以下几方面：
1.多样性。
口头语言技巧的具体方法多种多样，如幽默、委婉、暗示、模糊、无疑而问、故设圈套、调侃等，而且，每一种具体方法又有多种使用类型。如模糊法就分为宽泛式、回避式和选择式三种类型。宽泛式是用含义宽泛、富有弹性的口头语言传递主要信息，如批评语“老师很生气，后果很严重”；回避式是用不明确的口头语言避开确指性内容，如“以此物比彼物”的类比性语言运用；选择式是用具有选择性的教学语言来表达不确定的行为，常用“换句话说”、“可以说”、“我认为”等。教学语言的多样化特征，最能显示教师的讲话风格和人格魅力，最能反映教师的教学功力。
2.恰当性。
在教学活动中，教师为了实现课堂有效控制，需要经常对学生提出建议或劝告，这样注意口头语言措辞的恰当性很有必要。一般来说，课堂上教师的建议或劝告用词比较直接，常常是“应该”、“不应该”、“要”、“不要”一类词。可这在学生看来，未免太武断，也太多教训味了。为了营造和谐的课堂人际关系，教师措辞一般要求委婉、和蔼、恰当。
3.情感性。
情感是有声语言表达的核心支柱。所谓“情感”，是人对客观事物是否符合自己的需要所作出的一种心理反应。有声语言始终伴随着情感。在有声语言表达中，声音靠气息的支撑，情感是气息的动力，气随情动。教师的口头语言应当具有很强的情感性，因为不具有情感性的语言不具备感染力和鼓动力。教师口头语言的情感性还要与科学性、思想性紧密结合，空洞的不具有内容和思想的情感性语言也是不能打动受众的。情感性的口头语言应该真诚、质朴，忌渲染和夸张。
4.丰富性。
教学语言的丰富性主要体现在：
（1）词汇丰富。
教学语言要力求运用描绘性的、富有表现力的、准确而生动的词汇，娴熟使用专用词汇、成语、俗语，这样才能激发学生的热情，唤起他们的想象，并得到他们的信赖。
（2）句式丰富。
为了加强表述效果，教学语言注意句式的变化，可用单句，也可用复句；可用陈述句，也可用感叹句；可长短句交错，也可倒装、前置。句法参差有致，听起来就自然和谐。
（3）修辞丰富。
教师要熟练掌握和运用各种修辞方法，增强口头语言的形象性。贴切的比喻能启发别人的联想；精当的设问、反问能造成悬念；气势流畅的排比能激发公众感情的波澜；适时的反复和强调能加深学生的印象。
（4）节奏变化丰富。
抑扬顿挫、高低起伏的语音，能给受众以美的享受。教学语言注意音量、音质、音色的变化，有时舒缓徐慢，有时高亢激奋，有时停顿间歇，有时一泻千里，这样才能牵动受众思绪，叩击受众心弦。
也有人把教学语言的语型特征分为：
1.分析性语言
分析性语言又称理性的语言，它的主要特点是逻辑严密、条理清晰、鞭譬入理。分析性教学语言重视对学生的点拨和启迪，所谓“片言居要”，“恰中肯綮”，淡化絮繁啰嗦，语焉不详；重视对文章的理性梳理，淡化对课堂学习氛围的渲染；重视质疑设问，淡化“生硬灌输”；重视“善喻”，淡化呆板说教。具有平实、质朴、理性的特点。《礼记学记》：“君子之教喻也，道（导）而弗牵，强而弗抑，开而弗达。”分析性语言内在的学科知识含量丰富，多用学科名词术语。
2.描述性语言
描述性语言，又称直观性语言，它以形象可感、具体准确为特点。描述性语言重视对文章结构、文章风格、历史背景、历史事件、人物经历做合理描述，淡化对教学内容的过度渲染。描述性语言质朴但不直白，浅易而不媚俗，注重蓄势和铺垫，讲求文意流畅，脉络清晰。
3.情境化语言
（1）教学情境的创设与开发是每一位教师面临的新课题，语言具有超越时空的内在魅力，内含教师极其丰富的情感因质。教师的语言技巧与能力充分反映教师的智慧与能力，不同情境的创设有利于最大限度地激发学生的积极投入和主动参与。
（2）通过语言，教师在课堂制造出多个相关情境，保持在一个整体的目标情境中，情境创设有整体性和延续性，使教学语言总揽一纲，纵横开阖，主线明晰，中心突出。
（3）情境语言注重现实经验的掠取，注重“如闻其声，如临其境，如历其事，如见其人”，情境的创设和开发具有现实性和生活化，设身处地，拉近与生活的距离，使学生在更大程度上“跳出”课堂，进入情境。
（第二节）教学语言的结构特征
一、教学语言具有一般口语的部分结构特征
一般口语的明显特征通常表现为句式简短，用词通俗，修饰成份少，表情达意简洁明晰，突出形象性，语体风格生动，鲜活，声色兼备。教学语言在结构上与之相类似：忌句式冗长繁杂，忌用词浮华艳丽，忌抽象的概念堆砌，忌云山雾罩，不切正题等等。在遵循一般口语结构规律的基础上，教学语言在用声、用词、语法、语流组合等方面亦具有自身的结构特征。
（一）用声
教学语言首先是一种有声语言。课堂上师生达成的沟通交流主要的靠语音。与书面语言比较，有声语言借助语音的细微变化，语调、语气以及顿连等一系列现场表现手段，形成比书面语言更加生动形象、更加有质感与张力的特殊表现力。教学语言达到语音准确、清新自然，有抑扬顿挫的声音造型，就像一个技艺高超的琴师，必然弹奏出悦耳动听的音乐，体现出现代语言的音韵美与和谐美。更为直接的是，教师通过语音的技术化操作，充分扩展语音的张力，可以制造出立体的、含有模拟现场动态效果的生动表现力。实现语音模拟现场动态效果的手段主要通过语调控制、语气运用、语速调整等方面。
1.语调控制
