苏联有一批教师和校长进行了长期的教育实验。1986年月，苏联《教师报》邀请了其中一部分全国着名的教师进行会晤，交流思想和总结经验。他们讨论的结果，写成《合作的教育学》一文(发表在《教师报》1986年10月18日，中译文载《外国教育资料》
1987年第2期)，该文立即在全国引起强烈的反响和热烈的争论。
隔一年，这些教师又进行了第二次会晤，写成《个性的民主化》一文(发表在《教师报》1987年10月17日，中译文教《外国教育资料》
1988年第1期)。他们的经验，在苏联被称为“革新的经验”;他们的教育思想有许多不同于苏联一贯公认的提法。对此，苏联教育界看法不一，开展了激烈的辩论。
(一)关于师生关系
师生关系问题是全世界都在研究和争论的一个教育上的核心问题。实验教师们认为，在传统的教育观念和教育实践中，教师凌驾于学生之上，以教育者自居，以“严格要求”为借口，以强制的手段训斥、羞辱，特别是打坏分数、向家长告状等，来强迫学生服从教师的意志(虽然在大多数情况下是出于好意)。在这种情况下，很容易伤害儿童的自信心、自尊感，引起儿童对教师的反感甚至怨恨。这样的师生关系很容易扼杀儿童的学习兴趣，致使他们不喜欢学习，不肯勤奋努力。在师生之间、学生和学生之间、学生和家长之间、家长和教师之间形成许多冲突和矛盾。
实验教师们主张，一定要使学生“确立新的学习动机，从学习的内部获得学习的推动力”。要做到这一点，就必须使每一个学生“感到成功、进步和发展的欢乐”;哪怕是能力最差的学生，也不能让他意识到“自己的落伍”和体验“自己什么也不行”的情感。“宁可化整整一年的时间认认真真地帮助一个学习有困难的学生，使他真正地学会学习，也比帮助一阵子就丢掉，结果一事无成的好。”“教师们通常以自己的能力强的学生而自豪，而我们引以自豪的是使能力差的学生变成能力强的学生。”
但是，这一点并不容易做到。必须在教育思想上来一个根本的转变。必须承认，教师和学生在人格上是完全平等的。过去的观念是：“你不会学习，我来教你学习;你不愿意学习，我来强制你学习。”
现在应当改为：“你不会学习，我来教你学习;你不愿意学习，我来吸引你学习。”所谓“吸引”，就是“使儿童乐意学习，使他们乐意参加到教师和儿童共同进行的教学过程中来”。“我们可以把这种教育学称为合作的教育学”。
(二)“学校不要分数行吗？”
在苏联学校的实践中，分数是重要的评价工作。他们采用五级记分制，即：5分(优)、4分(良)、3分(可)、2分(差)、1分(极差)。其中3分相当于“及格”。实验教师经过长期的研究与试验，证明“不给学生打坏分数”不仅是可行的，而且是大有益处的。特别是对小学生，因为他们年龄小，往往还不知道分数为何物，他们如果接二连三地得“分”，在学习上遭受失败和挫折，在同学、教师、家长的眼里变成“低人一等”的人，这会严重挫伤他们的学习积极性，降低他们的“社会地位”，损伤他们的自信心和自尊感，从而压抑他们的学习兴趣，迫使他们疏远教师和学校，从“难以教会的学生变成难以教育的学生”。
有的实验教师在小学阶段不给学生打分数，而用一种实质性评价(содержатедьнаяоченка)来取代传统的形式的评价(формадьнаяоченка)。有的实验教师不给小学生打不及格分数，或者在学生作业完成得不满意时暂时把打分数的地方空着，让学生重做，直到学生改正错误后再给他打个好分数。这样做的根据是：有的学生思维敏捷一些，另外一些学生思维迟缓一些，各个人解答问题的速度不一致，但后者绝不是不愿学习或者不会答题。只要让后一种学生有时间“想一想”，或者稍许给以帮助，他们就能完满地掌握教材。“懒学生毕竟比我们所想象的要少得多，只有在儿童遇到了力不胜任的学习任务时，他们才会变得懒惰用起来。”这就需要教师及时发现，加以补救，而不是简单地打个坏分数予以“最终判决”。
简单地用坏分数对学生的学习加以“判决”，会使学生不再愿意重新思考做错的题目。“有一部分学生的思维能力较差，一碰到微小的困难，思维就停顿下来了。”这时候，教师不应斥责他们懒于思考，不应用坏分数给以惩罚，而是应当尽可能地给以帮助。“对于思维能力和学业成绩处于低水平的学生来说，起决定作用的不是别的什么，而恰恰是自尊心”。
实验教师们认为，学校不应当把分数变成令人顶礼膜拜的“偶像”，当成驱赶学生的“鞭子”。他们并不笼统地反对分数这种目前尚不能完全取消的评价工具。但是，要逐渐引导学生正确理解评分的含义。同时，实验教师们试验了师生共同评分、训练学生自我分析和自我评分等办法，使评分起到鼓励、促进学生的学习积极性的作用。
(三)使每一个学生都能讲述教材要点
学生在学习过程中，应当掌握教材的要点--基本概念、规则、公式，叙述思路、解题方法等，并且加以牢固记忆。没有充分的记忆储存，就谈不上创造性地解决问题。但是，掌握教材要点，不能靠死记硬背。记忆的前提是理解，目的是运用。记忆要依靠复习，只有通过包括视觉记忆，听觉记忆、动作记忆的多渠道的思维活动，才能牢固掌握教材要点。
实验教师们各自以特殊的方法，把教材要点精心编制成易于记忆的纲要、图表、算法口诀和“可见的行为模式”。教师一边讲解，一边画出这些简洁的纲要和图表，同时要求学生按照教师的思路同声叙述，细心领会教师的思想。这些纲要和图表是“以特殊的形式写在纸上的一组供学生思考的关键性词语、符号或其他信号，它们能使学生把课文加以压缩或扩展”。学生在复习时可以默绘这些纲要和图表，首先掌握思路，然后再补充事实和具体材料(这些具体事实和材料不必记忆，可以从教科书、参考书中去查阅)。可以说，这种教法的精髓是让学生充分理解教材的逻辑结构图式，然后在理解的基础上进行记忆和运用。这可以说是赞科夫、达维多夫、布鲁纳等人的教学论思想的具体运用。
另一些实验教师主张发展学生的知觉的“感觉形式”--即发展视觉，听觉、动觉等器官的活动，以加强形象思维、情感领域和直觉思维，使之与“言语一符号思维”(逻辑-抽象思维)保持平衡，促进和谐发展，减轻学生疲劳。有的实验教师在课表中增加并穿插安排舞蹈、音乐、绘画、手工艺术劳动等动作性的课(尤其在小学)，以保证学生良好的心理和生理发展。达维多夫称这些活动为“发展性活动”。这也有利于学生在学习上相互合作，互教互学。
有的实验教师让学生事先备课，上台讲新教材，接着组织学生评讲，开展小组讨论。有的则组织学生互教，轮流当“小先生”。
总之，他们认为，在教学过程中，不能单纯由教师“教”，而且学生的“学”中也能渗透“教”和“自救”、“互教”的因素。
(四)自由选择的思想
在传统教学中，学生的学习活动完全听从于教师。教师的活动压制了学生的积极性、独立性和创造性。学生对于“学什么，学多少，怎样学”没有发言权，他们只完成执行性的职责。
实验教师们认为，在教学过程中，为了让学生体会他们跟教师是志同道合的合作者，所以在一切可行的场合，教师都给学生提供自由选择的机会。例如，有的实验教师让学生选择“做哪些作业？难一些的，还是容易一些的？”有的教师一次出100习题，让学生自己决定这一天做多少题和做哪些题。在教语文课时，教师让学生自己说出哪些难词应当写在黑板上。甚至有的实验教师，把该年级学生尚未学过的教材中的习题也夹在供选择的作业题中，向儿童的求知欲“挑战”。
自由选择的做法能使儿童体验一种受尊重、受信任的情感，他们感到自己是学习的主人。又由于儿童有一种好胜心、竞争意识，所以，他们往往主动地选择难题，做更多的习题，从而把学习从“要我做”变成“我要做”的事。这里有一些微妙的心理机制，面不是简单地、表面地改变一下教学方法。
可以举游戏为例来说明。游戏是自由的，不能强迫儿童做游戏。
虽然游戏有严格的规则，但它给与参加者以自由选择的权利。游戏的参加者没有束缚感，只有平等的感觉。在游戏中，儿童从外来的压力和别人的指挥下解放出来了。所以，他们自愿地克服困难，哪怕碰得头破血流也不报怨。
在传统的教学中，没有充分研究和利用儿童心理的复杂机制，所以，导致学生不能充分发挥其“主体”作用。实验教师们还认为：“自由选择是发展创造性思维的捷径。”有不少儿童不能进行创造和构想新事物，但是，即使最缺乏创造能力的儿童也都会选择。这些学生有了自由选择的权利，他们就会逐渐独立活动并且与别人合作，得到自我发展，使创造性的因素逐渐成长。
(五)“最近发展区”
和超前学习“最近发展区”的思想是苏联心理学家Л.维果茨基的巨大贡献。苏联传统教学往往只局限于在儿童的“现有发展区”(即儿童业已达到的发展水平)内进行工作，所以它不能促进儿童的发展。学生已经学会和已经能做的，大可不必再教;学生通过自己努力或者同伴稍加帮助就会做的，也可不必再教。实验教师们认为：“我们应该在儿童的最近发展区采取行动”。这就是说，要在学生的“正在成熟而尚未成熟的心理机能上下功夫”。通俗地说，教师教给学生的东西和要求学生掌握的东西要有一定的超前性，有一定的困难。学生只有在教师的帮助和合作中才能克服这些困难。学生正是在这种克服困难的努力中得到加速发展的。例如，刚入学的儿童已经在一定程度上掌握了日常用语。这是他的“现有发展水平”。开学后，教师立即要求他认字、写句子，即发展他的书面语;这里就有困难，儿童要付出努力，才能得到发展。而且，通过发展书面语言，才能把口头语言的水平大大提高。没有困难的学习会使儿童对学习失去兴趣。
实验教师们的经验证明了这一原理。小学教师C.雷先科娃对差生不采取补课的方法，而是让他们提前起步，提前接触以后要学的难题。譬如她在60节课以前每次讲课就让学生接触一点60节后要学的课题，每次“顺便提示”一点点。等到按进度正式学习这一课题时，对于学生来说，这个课题已不陌生，因为他们在此以前已经有了60节课的“准备”，开始教新课题时，事实上已经是第61节课了。雷先科娃采用这种超前学习的思想，结果使班上没有一个差生。
B·沙塔洛夫给学生一次布置100道甚至更多的习题，其中就有还没有教过的教材中的题目。他认为，让学生接触一下难题，是对他们的智力进行“挑战”。事实上，有些学生已经能接受这种“挑战”。他们去借阅高年级的教科书，翻阅科普读物，或者请教别人，终于解答了部分尚未学过的教材中的难题。这时候，学生的胜利的喜悦是难以形容的。
苏联传统的教学管理体制过分强调统一：统一的教学内容，统一的教学进度，以至统一的教学方法。这是与学生的实际不符合的。
事实上，学生的能力等各方面存在着客观差异，在学业成绩上表现为上、中，差各种层次。实验教师们的经验证明：只要教育思想端正，教学方法适当，首先可以保证每一个正常的学生达到普及教育的标准(即消灭不及格现象和留级现象)。接着，中等生可以提高到优等生的水平，而优等生可以超大纲地学到更多的东西。实验教师们都在自己所教的班上取得了既快又好的成绩。
(六)把教材结合成“大单元”进行教学
在一门学科的范围内，按传统的办法把教材分成一个个“小份儿”来教，很难使学生对大课题形成完整的认识，很难掌握主导思想，很难建立前后教材之间的联系，也容易加重学生的学习负担。
实验教师们通过多年探索，认为可以把教材加以综合处理，把分割得很零碎的材料结合成“大单元”(或译成“大块”)来教。例如，沙塔洛夫把10--15节的教材组成一个大单元，先突出地教这个单元的主导思想(规律或基本公式)，让学生先有一个整体的认识，然后再分别地学习它的组成部分和细节。沙塔洛夫说，他只需要两节连上的课，就能把一学期内要学的几何知识，让学生有一个总体的理解。初中代数应当掌握的基本公式，只要六节课就能讲完。
实验教师E·伊利英是教文学的。他用一节课就能把一部大型文学作品的思想内容和艺术性揭示清楚，从而激起学生课外阅读这部作品的强烈欲望。
实验教师И·沃尔科夫让学生动手制作物品，他把许多职业所使用的技能综合起来，组成一个整体，使学生在短时间内掌握多样的实际操作技能等等。
采用大单元组合教材的方法，能够激发学生克服困难的勇气和学习的兴趣。在教师的指引下学生力求掌握本单元的基本思想，然后就有信心、有把握地深入理解详细的内容和具体的细节。同时，也为学生在以后独立学习打下了良好的基础。沙塔洛夫的学生在掌握了大单元基本思想之后，在课堂上用70%的时间完成独立作业;而在普通班级里，学生独立完成作业的时间只占18%左右。
(七)争取下半天让学生从事自己有兴趣的活动
苏联的传统教学制度，是把学生的一天时间都排满必修课，学生放学后还得完成必做的家庭作业。他们没有时间阅读课外书，没有时间从事自己感兴趣的活动，因此个人的天赋和志趣得不到发展，不利于拔尖人才脱颖而出。
实验教师们力求当堂解决问题，在课堂上教会学生。他们竭力让学生当堂完成作业或者尽量少布置家庭作业。他们力求提高课堂教学质量，争取象苏霍姆林斯基那样，腾出半天时间让学生自由支配。当年，苏霍姆林斯基主张，要让学生学得好，必须改善学生的“智力背景”，也就是说，不能局限于让学生只学习教学大纲范围内的东西，而是让学生大量阅读课外书籍，参加各种兴趣小组，动手制作物品，参加体力劳动，等等。
