教学方法的分类和选择
教学方法问题是教学论的基本问题之一。教学的全部职能的有效实现，取决于能否正确解决这个问题，所以，这正是教学的最复杂的一个方面。青年教师感到困难的是如何解决这样一些问题：怎样引导学生从不知到知；选择哪些途径以保证学生深入地而不是表面地掌握知识；如何发展学生的创造性，教会他们独立地认识事物，培养集体劳动的技能；等。
教学方法的概念教学方法是以解决教学任务为目的的师生共同活动的方法。每一种方法都是由若干单独元素组成的，这些元素被称为方式(例如：
读书法的方式包括：编写所读材料的提纲、复述、写纲要等)。组成方法的一整套方式的总和用来解决各项教学任务：使学生熟悉新教材、获得技能和技巧并加以巩固和应用。
由于教学方法具有双边性，所以必须区别教的方法和学的方法，教的方法指完成传递信息和控制的职能的教授法--教师讲解、演示和指导，学的方法指学生听讲、观察和阅读等。
例如，学生为巩固教材而完成教师布置的一系列练习，与此同时教师则分析学生的运算，挑出错误，为巩固成绩安排新的练习，并检查其结果。
口头讲述作为一种教学方法，不仅包括教师对知识信息的传递，而且还包括学生以感知和理解教材为目的的活动。
教学方法始终包括指导者和被指导者双方的活动，这正是教学方法的特点。
教学方法的特点就在于，教师在控制学生的活动时，应该看到教学方法的内部的和外部的两个方面。
教师常常很难看见学生的认识过程，这是因为学生活动的外部方面(学生的观察、阅读、听讲)并没有揭示认识过程的本身及其质的方面。有时，学生活动的外部表现尽管相同，然而从内部，从质的特点来说，则可能完全不同。比如，学生在阅读，他的目的可能只是为了掌握现成的知识，但这也可能是一种探索性的活动，是以解决认识任务为目的的。通过探索活动获得的知识一般理解得比较透彻，掌握得比较牢固，能动性较强。学生可以比较容易地把这些知识应用于实践。通过发现而获得的知识还可促进学生的思维、想象和创造性的发展。由此可见，教学方法的教育学价值常常是由认识过程的隐蔽的、内部的方面决定的，而不取决于该过程的外部表现形式。
教学方法的另一特点是：教学方法不是一成不变，而是在发展的。教学方法的发展常常由于学生在教学过程中的地位的变化而引起。现在，教学正在逐步加强学生的认识独立性，从而使自学的成分更多地进入教学过程。教师正是在控制学生学习的过程中解决这一任务的。
关于教学方法的分类现代教学论中暂时还没有一个统一的、公认的教学方法的分类法，通常，教学方法分类的依据是知识的来源。根据知识的来源可将所有的教学方法分为直观的方法(演示、图示、参观)、语言的方法(教师生动的语言、谈话、阅读书籍)、实践的方法(练习、创造性作业、实验室作业、图表作业)。这种分类法没有揭示出构成教学方法的本质的那些内部过程。
И·Я·列尔涅尔和M·H·斯卡特金在研究教学方法时首次把重点转移到教学方法的内部本质方面来。他们的教学方法分类是比较现代化的。这种分类法把教学方法分为：讲解-演示法、复现法、问题性讲述法、局部探索法和研究法。然而，他们在研究一般教学方法的体系时，离开了教学方法的外部表现方面，而教师恰恰只有通过教学方法的外部表现才能控制学生的活动。师生之间的相互制约的活动，在很大程度上取决于所选择的教学方法的外部表现形式(如：
谈话、读书)。因此，仅仅根据教学方法的内部本质(复现-模仿性的或创造性的方法)来决定教学方法的类别，是不能说明控制学生认识过程的各种不同方法的特征的。只有通过教学方法的外部表现形式(方法的涵义正在于此)才能做到这一点。
显然，在分类中必须考虑到以下几点：(1)教学方法应该解决教学任务(方法的内涵方面正是由此决定的)；(2)在分类中应该表现出教学方法的内部本质；(3)在分类中应该确定师生间相互联系的活动的形式(这是控制学生认识的唯一手段)。
在本章中，我们将对初步掌握教材的教学方法，以及促进知识的巩固和完善的教学方法加以阐述。
第一组方法中包括传递信息-发展性的方法，即那些提供全部必须掌握的信息的方法(教师的口头讲述、阅读课本、谈话)和探索方法(或称启发式方式)，即那些不向学生提供现成知识而促使学生去进行探索活动的方法(启发式谈话、辩论、探索性实验室作业、研究法)。
第二组方法包括巩固和完善已经获得的知识、技能和技巧的方法，即复现方法(复述、模仿例题的练习、根据指令进行的实验室作业)和再现创造性方法，即要求学生在变化的条件下，将知识应用于实践和创造性活动中的方法(变式练习、实际作业和创造性作业)。
教学手段为了增强每一种教学方法的作用，人们采用一整套的教学手段体系。教学手段可理解为给教学过程提供设备使其完善的一整套手段。就广义而言，教学手段包括：教学用书(教科书、手册、词典、各门学科的习题集、印有作业题的练习本、程序教材)、直观教具(表格、图纸、示意图、地图、历史地图、标本、可拆卸的模型、教学挂图)、专用设施(语言专用教室、拥有实验和试验设备的物理、化学专用教室)、技术手段(电影放映机、电视机、录音机、显微镜、操作机器、检查仪器、程序化设备、无线电装置、录像机，等等)。
当我们从各个方面广泛地对教学手段的概念进行说明时，必须着重注意在现代学校中用以强化教授过程和学习过程的那些技术手段。按照这些手段作用的性质，可以分为作用于视觉的手段(“白板”、幻灯片、幻灯连续片)、有声设备(无线电、录音机、唱片)和视听手段，即有声银幕(电影、电视、录像)。
教学方法和教学手段的选择教学方法是多种多样的，这就决定了选择教学方法的复杂性。
教学方法在客观上取决于总的目的和任务，并随着社会历史条件的变化而变化。由于培养学生的自学能力、发挥个性的创造潜力、掌握科学的方法变得十分重要，于是用以解决这些任务的教学方法的重要性也随之提高。苏共二十五大提出，使教学方法适应生活的要求是现代学校的一项重要任务。教师在选择教学方法时应当遵循这一要求。教师在采用教学方法和教学手段的体系时，还要根据学习心理学的规律性。正如心理学家所确认的那样；对象动作在认识中特别重要，所以所采用的一组教学方法和手段都应该保证学生的对象动作。视听手段(电影、电视)的采用，便于学生形成表象和概念。
就其实质来说，正是心理学的规律性决定着应该选择哪一组方法去完成特定的教学任务。
我们在前面已经指出，教学方法既取决于教师所要解决的教学任务，又取决于大纲规定的教材内容的特点。学科的内容决定着使用教学方法的总的方向性。例如，自然-数学学科要求使用观察法、实验室实验、实际作业，而在人文学科中则较多地使用教师的讲解，研究原始资料，完成创造性的书面作业。
教学方法和手段的选择还要受到学生的年龄特征和个别特征的制约。在低年级，主要采用谈话、讲解性阅读、实物直观和图片。在高年级，较多地采用讲演不仅是可能的，而且是必不可少的，还应当吸引学生参加长时间的独立研究，所选的直观手段也应具有概括性。
教学方法的选择还要根据学校的具体条件，如学校的环境和一现有的设备情况。
最后，在教学方法中还表现出教师的个性特点。教师在他所采用的一套教学方法中表现出他的教学技巧。有时，教师所利用的一整套教学方法，可以表明教师的全部工作风格及其个性特征。
用于获得新知识的教学方法的述评
正如上面所指出的，对象动作在学生掌握教材中具有头等重要的意义。所以，在学生初次了解课题内容时，必须组织他们进行积极的活动。在这方面，探索性的实验室作业、启发式谈话这样一些方法就具有特别重要的意义。教师采用这些方法，能够使学生进行积极的认知，能够对决定认识结果的操作和对象动作的领会过程实施控制。
在掌握新教材时，只有把传递信息-发展性的方法和启发式(探索性)的方法合理地结合起来，才能保证教学的高水平。
传递信息-发展性的方法可培养学生进行探索活动。这些方法不仅保证学生最初对知识体系的掌握(只有在系统知识的基础上才能进行探索)，而且能发展学生的认识能力，促使探索技能的形成。
运用启发式方法可以强化发展性教学的职能，形成学生的创造性，并有吸引学生进行自学的可能性。
由于探索性方法比重增加，就有必要专门训练学生掌握观察、实验、使用视听手段的技能。
必须采用以现代知识的多种来源为对象的一些方法：更广泛地利用各种印刷品、无线电、电视和独立观察，这些都能促使学生自愿地在课外从事认识活动。
现代技术有助于提高任何一种方法的效果。所以，教师广泛地运用技术手段，可以使教学方法更充实，有利于强化教学过程。
传递信息-发展性教学方法教师的口头讲述这一方法能解决一系列教学任务：教师向学生传递知识信息，控制学生初步掌握知识信息的过程，并在此基础上促进学生认识能力的发展。
从外部看，只能看到这个方法传递知识信息的一面(教师讲述教材)，这就给人以借口，认为技术手段(无线电、电视、电影)可以取代教师的语言。但事实并非如此。教师的语言不仅带来知识信息，而且同时在控制学生的认识活动。任何一种现代化手段都不能象教师那样，能够根据一定的目的，从某节课的具体任务和某班学生的情况出发，选择讲授的教材。只有教师才能考虑到某一具体的学生集体的发展水平，根据学生的兴趣和生活经验，使学生乐于去感知教材。
口述法的优越性还在于，它可以机动灵活、简便自如地吸取各种形式的手段和方式(演示实验、听唱片、看图、看教学电视)来充实教师的讲述。
教师借助于口述法，并有计划、有目的地使用各种教学手段，就能花最少限度的时间，传授给学生最大限度的有关各种现象和过程的知识(不仅包括离学生很近的知识，而且包括在空间和时间上远离学生的知识)。这一方法在思想道德教育方面也有巨大的可能性。教师的充满丰富思想内容的和具有说服力的语言，对学生具有深刻的感染力。
这时，从外部看，学生的活动是被动的：他仅仅在听。有些人根据这一点就下结论说，学生的活动是复现性的。这种看法是错误的。如果教师在讲述中能成功地运用控制学生活动的一切可能性，那么学生的活动就可能是高度积极的。在这种情况下，学生在感知新教材时，就会把它和自己原有的知识、经验联系起来，进行比较和分析，并表明自己对教材的看法。这样，学生的活动中就包含了情绪-意志过程。
注意听讲的学生思想比较集中，从他的外部表现(姿势、眼神、脸部表情)可以看出，他既在紧张地思考，又感到惊奇和求知的欢乐。教师的技巧还表现为善于觉察、捕捉和感觉到学生认识活动的内部过程，看出学生的疑惑，猜想到学生的困难，并帮助他们去克服困难。
教师究竟拥有哪些手段来控制学生对生动语言的感知呢？教师早在准备讲述的教材时，就要考虑到学生原有的知识，利用学生的生活经验，以便设置或者激化认识中的矛盾。教师还可以选择归纳的或演绎的讲述法，来决定学生认识活动的性质。
在讲述过程中，教师把讲述提纲告诉学生，强调重点(通过重复、板书、加强语调)，以便学生着重注意现象中的一般的和特殊的东西，从而帮助学生掌握教材。教师在讲述之前提出一些问题，这是控制思维活动的重要手段，它可以使学生的感知具有比较集中的目标。
教师的语言表达力(有修辞色彩的设问、停顿、强调重要内容的语调)对于控制学生的活动也是很重要的。
教师也能把学生掌握知识的过程本身变为可见的东西，这就要借助各种形式的反馈联系，如：学生回答问题，学生提出的问题，完成一些小型的习题，记笔记等。教师借助这些反馈联系，是为了对学生认识过程的质的方面有所了解。教师在后面的讲述就能以这些反映学生活动特点的各种信号为根据。师生共同活动的有机联系越紧密，教学过程就越有成效。教师可以吸引学生共同编制提纲(也可以同时把提纲记下来)，共同找出讲述的主要思想，并让学生在练习本中以示意图、表格、详图的形式把讲述的材料表示出来。这样，学生的还不稳固的技能在这种共同活动中有了依靠，而这种反馈联系又为教师提供了控制学生认识活动的充分根据。
在口头讲述中，组织教材的性质可以是描述和叙述性的，也可以是探索问题性的。
在每一门学科中，都有一些教材可用描述和叙述性的方法讲述。
例如，文学课上可以叙述文艺作品的创作过程，历史课上可以描述历史过程或历史现象。这种讲述可以清楚地再现出所学现象的鲜明画面，使感知变得更清晰、更富有情感。但是，今天迫切需要的，还不是讲述现成的真理，而是揭示发现真理的过程本身。在这种情况下，讲述就应当用来解决明确提出的认识任务，这样的讲述将称之为问题性讲述。
问题性讲述可以有两种类型。在某些场合，教师先创设问题情境，由他自己向学生详尽地揭示解决该问题的所有环节：分析事实材料，舍弃不确切的假设，介绍探索这一解答的历史经过，等等。这种讲述向学生逐步揭示发现真理的复杂过程：在这一过程中，不仅有人类智慧的胜利，也有错误的认识，有为获得真理而进行的斗争，有探索的功绩。讲述时，学生跟随教师的思路，回顾科学认识的历史，了解研究工作的途径。
问题性讲述的第二种类型是：教师吸引学生自己去解决带有探索性的问题。这时讲述教材的性质也可以有所不同。教师可以先把供学生分析用的足够的事实材料加以叙述，然后建议学生独立作出必要的结论。例如，教师说：“格鲁吉亚是自愿与俄罗斯合并的。我给你们讲一讲十八世纪末发生的事件，然后你们自己确定格鲁吉亚和俄罗斯联合的原因。”
不过问题性讲述也可以按另一种方式进行。在这种场合，教师利用具体材料制造冲突和矛盾，这样做特别能刺激学生的积极思维。
教师的口头讲述法可分为三种形式：讲解、叙述、演讲。
分析事实、进行论证、广泛利用有记载的材料和数据，这些都是讲解的特征。讲解中，教师还可以让学生回答问题，参加推论，进行实际操作。
