第9章 课程的本质和内容结构及课程建设(9)

综上所述，课程目标的发展存在着两个突出的问题。一是关于目标的性质问题，即课程目标的制定究竟是一个技术性问题抑或价值性问题，或者更准确地说，技术性和价值性哪个更为重要的问题。

上述几种目标取向中，行为目标更为侧重的是技术性，追求目标设置的具体性、可操作性，而生长性目标和表现性目标则更为注重价值性，把价值性置于技术性之上。显然，后两者对价值的重视更符合教育的精神。这并不是说，目标设置不应该追求具体性和可操作性，而是说对具体性和可操作性的追求，不应以牺牲价值特性为代价。否则，目标的设置无异于舍本逐末。二是目标的价值取向问题，从上述几种目标取向来看，行为目标把教师当作是按既定程序操作教育过程的工匠，学生则被看作是可以按照刺激-反应模式任意塑造的行为机体，这里面隐含的实际上是一种适应性、维持性的价值取向；生长性目标和表现性目标则把教师和学生看作教育过程、教育情境的同创造性，学生是自己发展的主体，教师是发展的评判者、指导者，与行为目标相对，这里面隐含的是一种超越性、发展性的价值取向。

总之，生长性目标和表现性目标作为从对行为目标的批判中成长起来的目标模式，无疑表明了课程目标取向发展的趋势，这就是注重人的主体性发展的价值取向。

(十)以学习理论为基础的西方课程分类课程

作为教育得以实施的工具和媒介物，在教育体系中处于中心地位，是整个教育系统的软件。当代西方各国的课程研究十分活跃，形成了众多的课程理论流派。随着对课程实施对象学生的重要地位和作用的认识日益加深，课程理论的研究者开始注重对学生的学习过程以及学习方式的研究，并吸收和运用学习理论的研究成果来探讨课程问题，以学习理论的基本原理为依据进行课程设计，形成了各种各样的课程类型。于是，就出现了从学习理论的角度出发对课程进行分类的最新课程分类方法。

1·以刺激反应学习理论为依据的课程

类型：行为主义课程和教育技术课程刺激——反应学习理论包括所有的强化和条件作用理论，其基本单位是“条件反射”。认为学习过程就是形成习惯的过程，也就是刺激与反应间牢固联结的过程。刺激——反应学习理论给予无意识学习以高度重视，注意运用各种手段为这种学习的形成创造条件，并对其进行控制和掌握，使其向着预定的目标发展。行为主义课程和教育技术课程就是以这种学习理论的原理为依据的课程类型。

(1)行为主义课程

建立在刺激——反应学习理论之上的行为主义课程的中心原则是对学生进行条件反射的训练。为了对学生的行为给以纠正，改变不良的行为习惯，就对所希望发生的行为不断进行强化，而对所反对的行为进行批评，给以否定意义的强化。在知识传授时，学生通过练习及运用，强化所学的知识，通过反复的练习和实践来进行学习。比较复杂的行为，则可通过一系列相近的刺激和强化来形成。这种刺激——反应的过程在技能学习中体现的最为清楚。开始学习一种技能的每一步骤是一个单独的任务，渐渐地把行为的一些分离的小部分汇合在一起，最后建立起动作流畅的顺序，随之加强动作的熟练性。与技能学习的模式相类似，如果能把学生所要学习的任何技能或成套知识按其组成部分进行划分，并把它组成能逐步理解的单元，通过对学习活动进行不断的强化则可使学生逐步获得知识，使学习得以改进。程序学习就是以这种刺激——反应学习理论为基础的行为主义课程的教学法。

行为主义课程强调把学习看作是在环境刺激和学习者作出反应过程中行为的一种变化。在这种观念的指导下，教师是学生行为的塑造者。教师的职责就在于运用条件作用的力量，根据课程的特定条件和要求，来塑造人类这一可训练、可塑造的生物体的行为。

(2)教育技术课程

教育技术课程也是以刺激——反应学习理论为基础的。从课程角度来看，教育技术学主旨是提高计划、方法和材料在达到预先指定的目的或意图方面的效用。教育技术学侧重于行为或经验，以一种可以观察得到的、可以测量的形式来具体说明学习的产品或过程。由于学习被认为是对刺激作出反应的过程，而不是学习者在其中可以影响刺激的相互作用的过程。因此，技术课程指导学生注重重要的特征，并对他们所表现出来的适当行为给予强化。

这样，教育目的是预先决定的，而不是自然发生的。它是教育技术课程有计划地、系统地使用各种设备和媒介，根据行为科学的原理设计教学的顺序。教育技术课程认为系统和产品是可以复制的，在重复的情况下，可以获得同样的结果，而系统本身也是可输出的，适用于许多情境。

教育技术课程认为教师是学习环境的设计者和规划者。教师在特定的环境下，对学生负担着重要的塑造职能。而且，在很大程度上，学习是由各种机器或工具来掌握和控制的，学习者行为的塑造还要依靠其本人对现代化的科学技术设备的掌握和运用。

2·以自我知觉学习理论为依据的课程

类型：人本主义课程和社会改造主义课程(1)人本主义课程自我知觉学习理论的中心是自我观念。自我观念和个人意图是自我知觉学习理论的基本单位。这种理论把学习作为一个个人生长、整合和自主等观念联系在一起的能动的个性完善过程，强调学习者个人的观点及学习的独特方式。它重视过程，而不重视结果。以这种学习理论为依据的课程是人本主义课程。

人本主义课程观运用自我知觉的学习理论，注重学习者情感体魄的健康，以及理智能力的发展，认为课程的功能在于为每一个学习者提供有助于个人自由和发展的，有内在的个人自我激励的经验。“自我实现的人”这一理想是人本主义课程的核心。在这一目的的指导下，人本主义课程允许自由表达、自行其是、做实验，也允许犯错误、并从中获得反馈，以发现自己是什么样的人。它对同时产生的认知发展和个人发展的体验予以高度评价，并力图提供这种体验。

人本主义课程要求在学生与教师之间有情感关系的背景中实施课程，教师起着情感资源中心的作用。为起到这种作用，教师必须提供温暖的、富有情感的教育，并努力为学生提供一种能引起兴趣、促进学习的情境。人本主义课程的师生是互相信任的，教师相信学生能够学习，学生信赖教师，师生打成一片，在教学中相互作用。教师的最终作用在于发展学生个人的内在潜力。教师是一位开发者。对学生来讲最大的幸福莫过于获得一位苏格拉底式的良师益友，来开发他们的独特的潜能。

尽管大多数人赞同把增加人的潜力和自我价值作为教学目的，但人本主义课程的批评家要求教学从以此为目的、为内容的课程转向政治社会化来扩大人本主义课程的范围，揭露社会存在的不公正，以便使学习者的生长受到较少的限制。这样，人们就把社会改造主义与人本主义课程联系了起来。

(2)社会改造主义课程

社会改造主义课程把学校作为改造社会的武器，教育要寻求去除社会弊病的方法。社会改造主义者反对用课程去帮助学生适应现存社会。他们把课程看作是培养批判性的不满精神，用影响社会变革所需要的技能武装学生的工具。教学人员必须帮助学生发现他们自己特定的兴趣，课程编制者则把国家和世界的目的同学生的目的联系起来，学生需利用自己的兴趣，找到解决大家普遍关心的社会问题的办法。社会改造主义课程要求从各门学科领域中反映对社会进行政治、经济改革的目标。社会改造主义课程中教师把注意力从集中于学生的学习转向注重学生的社会联系，扩大和发展他们现阶段的意识。教师是学生理解社会和改造社会的同伴。

3·以再认学习理论为基础的课程

类型：解放课程和超越个人课程再认学习理论超越了逻辑、模式和体系的范畴，而指向直接学习。再认学习理论认为物质是不可否认地存在着的，认识或洞察力只能来自于相对来讲的非自我世界。这种理论认为学习并不局限于获得知识，还要通过音乐、美术、沉思和自然界来获得启发。以这种学习理论为依据的课程有解放课程和超越个人课程。

(1)解放课程

解放课程(liberationcurriculum)主旨是使学生的各方面潜能获得最大限度的发展，以认识学习作为主要学习方式，强调通过教师与学生的对话使学生的能力获得解放的重要性。教师与学生在他们直觉的洞察力指导下，对所提出的意图和德性提出质疑，通过对自己以及对世界解释的批判性的质疑过程来发展课程，确信一个更好的社会将会通过主持社会公道和解放而获得。

这种解放主义的课程要求教师发挥作为学生的同事和伙伴的作用。该课程论着认为，真理只能通过个人的经验才能获得，而学生对于真理的认识需要教师的帮助及密切配合。在解放主义者看来教师的作用就在于为学生创造认识真理的时刻，使学生在认识别人的经验的同时认识他们自己。

(2)超越个人主义的课程

几种不同的人类倾向为建立在再认理论基础上的超越个人的课程(transpersonalcurriculum)的倾向性提供了一系列的标准。这种倾向性尤其强调希望、创造性意识、建设性的疑问以及信仰的支配作用，并重视向往、尊敬和崇拜的态度。承认这种倾向性，学习者接受一种对其他人、其他文化和其他社会集体以及自然的可接受的态度，课程所需要的是一种自由的环境，它应建立在开放和整体的基础之上。教学与学习是一种超越不同的一种对话，这种超越不同是通过体会别人的思想与情感，来认识自己而得以实现的。

超越个人主义的课程观认为，教师是主持弥撒的教士，他知道再认是不能单独完成的，学习是一种进行着的与别人共舞的舞会。然而，这并不表明超越个人的观点会导致无内容的宗教探索。相反，各种认知方式都得到承认并被运用，认为教育的过程是在超越不同的错觉而获得普遍共性的过程中进行着的。

4·以社会学习理论为基础的课程

类型：社会适应课程和学术性学科课程社会学习理论是阐明人如何在社会环境中进行学习，从而形成和发展其人格特征的一种学习理论。社会环境特指由人提供的功能性刺激，社会学习就是对这种刺激作出反应的过程。这种学习理论认为学习的过程在本质上是社会性的。以这种学习理论为依据的课程有社会适应课程和学术性课程。

(1)社会适应课程

社会适应(socialadaptation)课程倾向于按照学习者以社会生存为准则确定学习者的学习方向。这种课程认为教育的目的就是帮助儿童为成年的生活做准备。因而，它重视职业技术教育，强调工作能力的获得和为初等教育后的职业技术教育做准备，而不重视普通教育。这种课程论认为教育的中心在于发展人的力量，培养存在的价值和加强对政治、经济以及社会问题的理解和应付能力。课程设计必须承认学校之所以存在就在于满足社会的需要，与这种社会需要相适应。这种课程强调数学、自然科学、语言及社会科学的学习。社会适应课程认为教师要传授知识，由于太多的知识需要学习者进行学习和掌握，所以教师要在学生所需要掌握的知识中进行选择和组织。社会适应课程的根据在于使学习者适应现代社会的需要，同时考虑社会本身在这个竞争世界中发展的需要。教师作为训练者帮助学生掌握经过选择的、为成年后所必需的知识、技能和手段。

(2)学术性学科课程

学术性学科课程认为教育就是向年轻人传递人类文化遗产，使其适应现代社会传统，并通过向年轻人传递普遍的文化遗产来为社会服务。学术性学科主义者认为课程必须通过合适的方法，向年轻人解释并传递人类文化遗产。因为并不是所有的文化遗产、历史经验和过去的每一种发明都能传递给每一个社会成员，所以进行选择是必要的。学术性学科课程对于学生所应掌握的最有价值的知识是通过学科来组织的，如设置自然科学、人类学和社会科学等学科。

学术性学科课程认为学校为了达到帮助学生了解文化遗产的最优秀成果，并促进他们通过努力来继承这些成果的教学目的，需要普遍采用讲解和探索两种教学方法。教师要详尽地论述和说明概念，并教给学生适当方法，发展学生推理能力和感知觉。但学术性学科课程并不否认记忆的作用，记忆是学生的重要任务。

学术性学科课程认为教师是学者和专家。然而，知识的不断更新，使教师的知识变得陈旧过时。因此，为了使教育能承担其培养人才的责任，教师的在职进修是非常必要的。评价一个学校的教育是否成功的标准在于能否使学生获取培养他们的社会文化传统所必需的专门知识。

以上就是当代西方从四种学习理论，即刺激——反应学习理论、自我知觉学习理论、再认学习理论和社会学习理论的观点出发对课程所进行的分类。划分的八种课程都以各自的学习理论为依据，论述了课程内容的选择、课程实施的方法，以及在课程实施过程中教师所发挥的不同作用。

这八种课程反映了这一时期西方学者对课程研究领域里至今仍未有定论的问题所进行的探索。这个问题就是课程应主要反映教学内容，还是应指向教学的过程的问题。以刺激——反应学习理论和社会学习理论为基础课程，包括行为主义课程、教育技术性的四种课程、社会适应课程和学术性学科课程的课程观。尽管它们对于教学内容的选择与设置问题方面有所不同，但对于课程的中心在于教学内容这一总观点是完全一致的。以刺激——反应学习理论为基础的行为主义课程和技术性课程，把课程内容问题作为课程研究的中心问题，并对课程内容的组织与传授给予了高度的重视，认为课程内容的设计及教学的实施，是课程的关键所在。另外，以社会学习理论为基础的社会适应课程和学术性课程，也同样把课程内容问题视为课程研究的实质问题，认为使学生掌握人类文化遗产的优秀成果，成为合格公民是课程实施的最终目的。但二者在选择教学内容的标准上是有所不同的。