③价值发展科目。要求学生在活动中形成他们作为个体和作为民主社会公民的价值。通过学生参与到创造性的生产活动中，以批判性的评价方式，达到逻辑严密的判断，从而建立自己个人的价值系统和以民主社会为基础的价值系统。
④民主社会公民科目。主要发展学生参与民主社会事务的决策技巧。要求具备丰富的政治现实知识，热情活跃地参与民主政治生活，善于在复杂冲突的情景中作出明智的价值判断，并能根据不断变化的情况修改调整自己的决定。
⑤探究科目。涉及到对各种科学研究的探究。这些科学研究有各种方法论基础，包括从经典的科学研究到混沌学这样与传统范式断裂的探究模式的研究。学生应该在掌握收集信息和发展知识的一般研究方法基础上，分析比较因不同的知识结构而导致的某些原理和知识的种类的区别，在分析比较的基础上选择自己进一步探究深造的领域。
⑥未来科目。主要包括为了发展学生形成可能的未来方案所必须学习的过程、态度、方法和技巧，以及认识和预测趋势的本领。未来科目是其它五门科目的联结中枢。
上述六门科目作为未来课程设计模式的框架，还提出了一些重要的设计问题。诸如，特殊内容的选择与顺序安排，要求以学生的经验和能力为基础和起点，然后扩大到更广阔更概括化的经验，从联系于特殊技巧或概念理解的内容，到涉及了所有复杂技巧和问题解决能力的主题；利用迁移学习的原理有效地把技巧和基本概念的学习与更复杂的一体化学习结合起来；按照是否促进年轻人处理不确定未来的能力发展的价值标准来进行终结性评价等。
程设计改革研究是课程结构改革的奠基性工程。虽然学校课程设计改革仍处于突破分科隔离设计形式的探索阶段，然而，有些问题已逐渐在人们观念上得到了澄清。
首先，课程目标应该是课程诸要素中最重要的核心。它充当着沟通教育系统内部和外部的重要桥梁，肩负着把社会与文化科学知识发展的需求及时反映到中小学课程中的任务，并且应结合儿童与青少年的身心发展规律和教育过程的规律来确定具体的课程目标或指南。只有真正贯彻课程目标的核心导向作用，才可能保证学校课程对外界的开放性。故确定正确的课程目标是成功的课程改革的前提条件。
其次，重视课程目标发挥实际的导向作用，而不是屈从于标准化测验分数。人们认识到，要在实践中真正疏通课程诸要素之间的正常关系，极其需要现行教育评价标准、手段与技术的突破，要有教学改革、师资质量提高等各方面工作的通力合作。最后，人们还深刻认识到现代信息技术对学校课程改革提出的挑战与机遇。
可以预料，在未来社会，谁能充分利用信息技术对课程编制、实施与评价等方面的巨大潜力，谁就有可能更早地从基础教育和课程改革面临的困境中解放出来，建立起面向二十一世纪的崭新课程体系。
(七)当代课程取向
课程研究是教育研究的一个核心问题。以往我们一直将课程的研究作为教学论的一个部分，更多地是从教学内容的角度来认识课程。近年来，对课程的研究逐渐受到更多的人的关注，并有将课程作为一个单独的领域从教学论中分离出来的趋势。其实从国外的研究来看，早已将课程作为一个独立的领域，比较全面地研究课程各方面的问题。而从我国的教育改革的实践来看，随着中小学教育改革的不断深入，更需要从理论和实践结合的角度深入地对课程问题进行研究。国外近三、四十年来，在课程研究方面取得了一系列成果。这些成果的范围相当广泛，诸如对课程概念的认识、课程设计、课程实施、课程评价等。
1·课程取向的含义和作用课程取向是人们对课程的总的看法和认识。由于人们的哲学思想、价值观、方法论、文化背景以及对个体的心理发展等方面问题认识上的差异，导致对课程的不同看法。这些不同看法就形成了所谓的课程取向。
课程取向可以影响课程理论研究工作者设计和分析具体的课程，也可以决定教育实践工作者如何在实践中实施一项具体的课程方案。可以说，任何一名从事教育的人，无论是理论工作者，还是实践工作者，都有自己的课程取向。只不过有的人明显地意识到自己的课程取向，有的人没有意识到自己的课程取向。但是在具体制定有关课程方案，或是采用具体的方法和策略执行课程计划时，都会表现出某种倾向性。这种倾向性实际上就是一种课程取向的反映。而一种课程取向的形成，与多方面因素有关，它涉及到个人的历史与社会文化背景、个人的信仰和哲学观念、个人对社会的认识、个人对儿童发展的认识和理解，以及个人知识水平等。这些综合的因素，就使人们产生了对教育或教学的基本的看法。当这些看法与具体的教育教学工作结合在一起的时候，就会采取某种确定的行为，也就是对教育的方式和方法作出某种判断和决定，就会左右一个人的教育行为的方向。
课程取向是人们对于课程问题在哲学层面上的认识。在研究过程中重视课程取向的分析，可以使人们从比较高的角度来认识课程的问题。我们可以将课程取向作为认识课程的一个工具，作为一个尺子来衡量具体的课程问题。Eisner和Vallance在《课程概念的冲突》(ConflictingConceptionsofCurriculum)一书中清楚地说明了课程取向的作用：“尽管有关课程取向的问题在课程分类和课程理论方面存在一些冲突，但是在课程取向方面建立起来的一些模式，对于研究课程的人们来说，用其认识具体课程的一些特征，要比一般的哲学观点，如实用主义、现实主义、理想主义有更多的实用价值，也比那些诸如学生中心、学科中心或社会中心等关于课程的提法要精确得多”。
然而对具体课程的分析是一个十分复杂的事情，涉及到各种因素。人们在制定和执行一个具体课程方案时，也不是按照一个固定不变的取向去做，往往是以某种课程取向为主的多种课程取向的混合体。而学者们总是试图用一个比较简单的模式来认识问题，因此提出一些不同类型的课程取向。理论上对课程取向的研究或分析，与实际中所运用的存在一定的联系，但绝不是一对一的联系。对于具体课程的研究，要比对课程取向的理论分析复杂得多。课程取向分析和研究，可以作为分析具体课程的一个工具，但是很难把某一个具体的课程趋势与某一具体的课程取向建立起一一对应的关系。正像Eisner和Vallance在《课程概念的冲突》一书中指出的，“我们还不能确定任何一个已知的课程取向是如何被其提倡者在实际中运用，也不能确定如何运用一种课程取向编制适合于不同年龄水平学生的课程计划。我们不知道有多少课程取向在实际制定课程计划时互相融合、互相协调、互相结合。我们也不知道在校董事会中占主导地位的课程取向与在具体课堂中的课程取向之间的关系。更重要的是，我们对于在专业杂志上反映的课程取向，同在学校董事会或具体课堂中的课程取向之间的关系知之甚少”。从这里可以看出，理论上对课程取向的研究与具体的课程分析，存在着一定的差距。但对课程取向的研究确实为人们提供了一个认识课程的角度，人们可以将其作为一面镜子，作为一个工具来认识和分析具体的课程。
由此可见，课程取向是有关课程在哲学层面上的观点或认识，但又不是直接用哲学的观点来认识课程的问题。课程取向是综合了人们对课程方面的哲学、社会、文化、方法论等方面内容的一个总体认识。可以看作是理论观点和具体课程实践的一座桥梁，是课程研究的一个重要的工具。在分析和认识具体的课程问题之前，认清不同的课程取向，认识其主要的观点和看法，对深入地分析课程问题会有很大的帮助。
2·课程取向类型
及特征从人们对课程的不同观点，以及在课程设计和实施过程中所表现出来的不同倾向，可以将其分为不同的课程取向。国外的许多学者对课程取向的分类提出了自己的观点。
Miller(1983)认为，课程取向是关于教和学的基本态度。它在理论和实践两个水平上有各种维度，可以从人们对一些具体问题的认识来分析其课程取向。包括人们对教育目的的认识、对学习者的认识、对学习过程的认识、对教学过程的认识、对教师的作用的认识、以及怎样评价学习等。人们对这些问题的认识都有自己的倾向。这些不同的倾向，一端重视于外显行为，另一端强调内心活动——人的思维、感觉和想象等，中间则是强调内外部的相互作用。按照这种对有关课程问题不同倾向的区分，他把课程取向分为七种，并由外显行为取向到内心活动取向排成如下序列外显行为的内心思想或情感的行为的学科的社会的发展的认知过程的人本主义的超个人的行为的取向(BehavioralOrientation)是一种重视形成学生的特殊行为的教学思想。教师所关心的重点是形成学生的特殊行为。构造一定的环境，为学生提供恰当的刺激。在这种教学模式中，通常把教学任务划分成若干个小部分，使学生在每一步都取得成功。调动学生的积极性。在行为取向课程中，教师能具体地描述学生有关的行为，使其可以观察，可以通过有结构的课程来培养。
学科的取向(Subject/DisciplinesOrientation)强调学科内容及其发展与组织，许多学校以这种课程取向为主，尤其是中学和大学。有些强调传统学科，要让学生掌握基础知识和技能(如回到基础者的观点)。有些强调学术课程(如理科、数学、语言等)，认为学术课程对于学生掌握新知识具有独特的结构和功能。
社会的取向(SocialOrientation)重点强调社会经验，有时集中在文化传递(Culturetransmission)上，即把课程看作是向学生灌输社会传统和习俗的动因。这种情形多发生在集权制社会，把课程看作向学生灌输国家哲学的动因。另一社会取向模式，即社会变革模式，提倡学校要重视现实的社会问题。
发展的取向(DevelopmentalOrientation)是源于这样一种对儿童的认识，即儿童的自我、认知、道德等的发展是经历一些不同阶段的。这种取向并不是试图加速发展，而是把发展的各个方面看作一个整体，防止发展延缓和受阻。克尔伯格、埃里克森和皮亚杰的观点与这种课程取向有联系。
认知过程的取向(CognitiveProcessOrientation)是基于认知心理学提出来的，强调认知技能的发展，认为课程应当集中于培养学生的观察、分析、综合和评价判断等智力技能。问题解决主要体现这种取向，智力的自主发展是这种取向的主要目的。
人本主义的取向(HumanisticOrientation)部分地受罗杰斯和马斯洛的人本主义心理学的思想影响。两者都重点强调完整人格的形成。
超个人或全观的取向(TranspersonalorHolisticOrientation)与人本主义取向相似，强调自我完善，但是在某些方面有区别。人本主义教育重点在自我，而超个人教育重点强调更高的自我或中心。个体在这个过程中经历了另一种形式的整合或联接。
Print(1993)综合了Eisner和Mcneil的研究，阐述了五种基本课程取向在课程的目标、内容、方法和评价方面的主张。下表是这五种基本课程取向的一个概览。
课程取向目标内容方法评价学术理性主义取向主张学校课程的主要功能是通过最有价值的学科的教学增强个体的认知能力。学校中的课程应当起到两个作用，一是帮助学生学会怎样学习学科知识，二是为学生提供学习的材料。重点强调知识、技能和各种学科的价值。它不仅强调知识，而且还重视技能和学科的整体价值。比如在数学教学中运用有关的知识、技能和价值观。倾向教师为中心。
重视用讲解法向学生传授知识技能，揭示价值观。探究式方法有时也会使用。近年来，趋向于提供多种多样的有用的教学策略。包括相互作用的策略、小组教学和个别化教学等。
重点强调知识和技能的测验与考试。评价更多的是作为课程的结果，而不是作为提供反馈信息的工具。
认知过程取向强调学生学会学习技能和过程。为学生提供运用和强化所掌握的各种智力技能的机会。
最重要的学习内容是那些能够使人们理性地面对世界和解决问题的能力。学生为中心和教师为中心相结合。强调学生探索、小组学习和个别学习，重视师生相互作用的策略。
强调概念的获得和应用，通过测验和问题解决的情境来完成。
课程取向目标内容方法评价人本主义取向主张学校课程应该向学生提供有利于促进人的发展的经验。认为学校课程应当为增强个体的自我概念以达到自我实现提供机会。采用整体的方法，运用认知、情感和心理动力领域整合的方法选择内容。一般包括价值情绪、社会重点问题和自我理解的经验。最终的内容要依赖于学习者的偏爱而确定。
教师必须提供一个有力的情境，以促进学习者的自我学习。运用整合的、与实际生活相联系的学习方法。教师作为一个提供方便的人，一个资料的提供者，一个支持者和一个善解人意的人。
强调人的成长，而不是以确定的标准准确地测量学生的学习成就。经常使用观察、谈话、日记、参与和轶事记录等方法。
社会重建主义取向强调学校在社会改造中的作用，使社会成为更加理想的社会。使学校的课程适应社会的需要。
在课程中要表现社会需要、社会问题、现实的理想和未来憧憬。
常用的方法有小组活动，小组讨论和社会调查等。
认为等级评价并不比学习者从参与活动中所获得经验的学习更重要。
技术学取向强调运用各种设备和媒体，确定更有效的方法完成事先所期望的任务。
在内容的选择和组织上常常运用其他课程取向的观点。
强调学习者与信息来源之间的关系。
通过更有效的刺激产生更有效的学习效果。如运用计算机辅助学习方法。
认为是否达到确定的目标，责任在于程序的编制者，而不是学习者。
