永恒主义者认为“永恒课程”并不像一般人想象的那样难教难学，只要教师努力教，学生努力学，教学方法得当，学生是可以通过学习这些永恒课程达到发展智力和形成良好个性的目的的。永恒主义者强调教师要善于根据教学科目的不同和学生的实际，选择不同的教学方法进行教学。永恒主义者主张在讲解古典名着的同时，还要引导学生反复阅读古典名着的有关章节，熟记有关段落，教师在教学中不能直接把结论强加给学生，而应该激励和指导他们像古代伟人那样去思考，体会伟人的内心活动，通过自己的努力得出正确的结论，并使他们在学习古代伟人名着的过程中使自己的身心受到潜移默化的影响。
3·对永恒主义教育哲学的课程论
的评价永恒主义教育哲学的课程论产生于本世纪30年代，至今在西方教育界依然非常盛行，拥护和支持它的人很多，这是由于永恒主义课程论具有以下优点：
(1)它猛烈地抨击了实用主义哲学课程论的弊端，切中了实用主义课程论的要害，在反对当时在美国乃至欧洲占统治地位的实用主义课程论的斗争中发挥了重要作用。
以杜威为代表的实用主义教育哲学流派反对传统教育论的“书本中心”、“教师中心”和“课堂教学中心”。永恒主义者认为这是对的，但他们指出实用主义课程论忽视让学生学习系统的科学文化知识，忽视千百年来人类社会宝贵的文化遗产，强调让学生“从做中学”，这样学生学到的知识是不完全的，既不能适应现代生产发展的需要，也影响了学生的身心发展，因而是应当抛弃的。
(2)永恒主义教育哲学的课程论重视培养大学生的能力。
在现代社会中，高级专门人才仅有渊博的专业知识而没有高强的能力，是无法应付现代社会复杂多变的形势的，因此永恒主义课程论的倡导者把培养学生的能力(特别是思辨能力)放在大学教学的首位，并且强调让学生通过学习伟人的名着来培养学生的思辨力，是有一定道理的。
(3)永恒主义教育哲学的课程论强调要把陶冶大学生的情操，培养大学生良好的品德贯穿于教学的始终。
面对资本主义社会的各种罪恶现象，永恒主义者也非常愤怒，他们认为要挽救资本主义世界的命运，就不能只让大学生学习科学文化知识，还必须学习“永恒课程”，特别是学习历史上伟大人物的不朽作品，让他们在阅读这些伟大名着的过程中受到感化，像伟人那样去思考，像伟人那样去做事，逐步使他们形成良好的品德。应该说，永恒主义重视对大学生的思想品德教育是正确的，采用的措施还是有一些可借鉴之处的。
但是，永恒主义教育哲学倡导的课程论有明显的缺陷，这主要表现在(1)它的理论基础是不科学的。永恒主义者强调世界是由永恒不变的“实在”组成，其所谓的“实在”，实际上就是“观念”和“理念”，这显然是唯心主义的观点。由于永恒主义教育哲学的出发点本身就是错误的，在这一错误出发点的引导下得出“永恒的真理”、“永恒的学科”，让学生学习“永恒的课程”，当然也只能是错误的了。
(2)永恒主义教育哲学的课程论强调学习古典的“永恒的学科”。对陶冶学生的情操，培养学生的品德是有一定作用的，但它夸大了古典学科特别是古典名着的作用，忽视了在科学技术迅速发展的现代社会中自然科学的作用。如果真要让大学生学习他们倡导的“永恒课程”，那么大学生所学的知识则永远难以超越古人，根本无法适应现代科学技术迅猛发展的要求，这是它的致命缺陷。
(3)永恒主义教育哲学的课程论的指导思想在于培养资本主义社会的“精英”。主张通过“英才教育”提高他们的理智能力，但对于广大劳动人民的子弟强调的则不是让他们学习“永恒的学科”，也成为上层人物，而是让他们学习读、写、算的知识和接受一定的职业训练，成为为统治阶级服务的驯服的中下层劳动者。因此说，永恒主义教育哲学的课程论是为培养统治者服务的，是宣传教育“双轨制”的课程论。
因此，对于永恒主义教育哲学的课程论，既要看到其积极的一面，又要了解其弊端，这才是唯物主义者所持的正确态度。
(八)美国多元课程观的认识论
基础美国中小学课程的发展，伴随着不同课程观之间一场又一场的争论。人们对课程本质的阐释，典型说法有种；给课程下的定义，影响较广的就有9种。对这种歧义纷呈现象，学者们多是从教育学、心理学的角度加以分析，或在社会发展、文化继承的背景下进行考察。然而，教育作为一种特殊的人类实践活动，人们对它的核心要素“课程”的研究，必须打上认识论的烙印。
1·“再认”认识论
“再认(recognition)”认识论的理论渊源是永生哲学philosophy)，这种哲学源自柏拉图的直觉智慧思想，并为康德、爱默生等人用于认识不可表达物而得到发展。“再认”认识论有两大观点，一是确信事物是不可否认的真实和显在，二是强调人与外部世界具有同一性，所以认识即顿悟而不是思维，它来自与非自我有关的状态。它的当代倡导者是安德希尔等人。在这种理论看来，无所谓主体和客体之分，有的只是与一切共存的同一性或一体化；认识者和认识对象是同一整体的相互依赖、相互缠结的组成部分；认识的实质就是对认识者和认识对象间同一性的再认。它追求同一性，强调过去与将来都只存在于现在。这种认识本质上是超意识的。“再认”认识论对课程理论的影响，导致了相互联系又相互区别的自由主义(liberation)课程观和超个人主义(transpersonal)的产生和发展。
(1)自由主义课程观这种课程观指出了通过教师与学生间的对话而解脱束缚的重要性，并认为通过这种对话式学习，将带来一个更好的社会并促进平等、自由和社会公正。其典型的代表人物是伊里奇等人。自由主义课程观特别强调真理，把社会看成是超越自我同一性的传统方式和途径，因此教育就是使人们摆脱限制人的同一性而认识文化传统和自我入定的过程。在这个过程中，课程不是别的而是真理的成分，学习者是真理追求者，教师应该成为学习者的情义伙伴，而评价认识和学习的准则，只能是再认或与其他人和物的同一性。
(2)超个人主义课程观这种观点深深地打着基督教的烙印，定向于超个人化，于是特别强调学习中形成希望、创造性、意识、建设性怀疑、忠诚的品质以及好奇、敬畏和尊严的态度。个人应该趋向于其他人、其他文化和其他社会群体。据此，菲尼克斯等人提出，教与学是通过在其他人的思想和感情里认识个人自我来超越差异的一种对话。
超个人主义课程观认为，社会实际上是他人的错觉，这种错觉是个体自身创造的，是生命中出现歪曲和受难的根源，导致个人与他人的分割。因此，在这种课程观看来，教育应该是超越个人自身和他人的分界线的过程，教师应该成为“神父”，学习者则是“教徒”。评价学习的准则就是对所有与感觉共存的同一性的再认。这样，学习便是一项持续不断与其他人一道的“舞蹈”，直到他们被看成自身，教育过程总是向真理成分开放，借此，差异的错觉就会被超度到揭示一切的一般共同性。
2·“一致”认识论
“一致”(coherence)认识论立足于黑格尔、詹姆斯和杜威等人所倡导和信奉的科学与哲学，它不相信上帝而尊崇自我意识，把认识看成是由建立在不冲突设想基础上的逻辑支撑的主张，所以人最难能可贵的是发散的、全面的和辨证的系统思维，关键是要面向未来去发现机会、创造洞察力。在“一致”认识论里，认识者是内在的、自我经验的、自我定义的主格的我，是许许多多的实在，认识对象是除主格的我以外的一切他物，认识者和认识对象是大系统的组成部分，两者的关系是相互作用的，认识者通过认识行动影响认识对象。然而，在这里存在一个问题，即在认识者和认识对象间的相互作用中，是前者重要还是后者重要？基于“一致”认识论的课程理论家们，在这个问题面前发生了分化，一些人强调前者，从而形成了人本主义(humanist)课程观；另一些人则注重后者，提出了社会改造主义(socialreconstruction)课程观。
(1)人本主义课程观着名心理学家罗杰斯是人本主义课程观的重要代言人之一，而康布斯等人则系统地阐述了人本主义课程观。自我实现的理想是人本主义课程的核心。为着自我实现，学习者是冒险的探寻者；社会应是在不同发现途径上的冒险者同伴群体；教育则是实验式个人发现潜能的过程，教育目的是培养情感和促进身体、智力技能的发展；教师应成为学习者的良师益友，担当着学生个体潜能发展者的角色。
这样，课程便应该是协调发展的一系列提供给个体自由发展和人的潜能实现的学习机会。评价学习的准则，便是为理解的个人适应范型里的发育和增长的“一致。”
(2)社会改造主义课程观注重社会本位的教育学者吉拉克斯是社会改造主义课程观的积极倡导者。在他的眼里，学校教育是社会借以改变自身的工具，教育的目标应该是医治社会中的不公正，培养学生参与重新创造更为广泛、更为美好的社会秩序，因而应该为学生准备好去对付、主动介入并享有社会变化。这样，社会便是分担不断发展的一系列责任的冒险者社区，教育就不是发现个人潜能而是理解人类关系新的可能性范型的过程，学生是分担社会责任的伙伴，教师应扩展和发展学生的现代意识并在一种知识探究中扮演学生同伴的角色。课程的实质就是教师和学生协作发展的一系列靠责任行动来学习的学习机会，评价学习的标准则是行动的社会性范型里的发展的“一致”。
3·“联想”认识论
“联想”(association)认识论成形于巴甫洛夫在动物神经生理学上的成果，为斯金纳所进一步引申和发展。“联想”认识论认为，意识是人们的杜撰，是不存在的；宣称认识是无意识的，过去那些建立于意识假说前提上的认识论都是不可靠的。所以，这种理论既不依据哲学，也不依据科学，而是依据行为主义的刺激-反应学说，它肯定认识的本质是对刺激的可靠反应，认识的结果是把反应同化于个体已有的条件反射之中，形成技能和情感。在“联想”认识论里，认识者既不是人自身也不是人的品质，而是由环境塑造出来的一种有机体，是一个“它”，系其它刺激客体中的一个刺激客体；而认识对象是其他人或物，也被看成是对刺激和强化价值颇为重要的身体客体。
“联想”认识论因为洞悉了认识的无意识的一面，而在美国名噪一时，至今仍被不少人所推崇。然而，无意识反应对个体来说，是具有主动性还是具有被动性？在这个问题上，仁者见仁，智者见智。这种分歧在同是基于“联想”认识论的行为主义(behaviorism)课程观和技术主义(technology)课程观里充分显露出来了。
(1)行为主义课程观这种课程观认为，学习者就是环境塑造的有机体，作为这种有机体所处的社会就是环境中作为刺激的他物；学习是行为的变化，其本质是环境刺激与学习者有机体反应之间条件反射的形成；因此，教育只不过是学习者为生存而塑造行为的过程，课程则是被塑行为的序列，评价学习的标准，是刺激的可视察和可靠的分辨性。而教师则扮演学生行为的塑造者角色，其责任是使可塑造的人类有机体行为达到课程规定的标准。我们可以从瓦格纳的课程研制模式中，看到行为主义课程观的影子。
(2)技术主义课程观与行为主义课程观不同的是，技术主义课程观不囿于已有“联想”认识论的定论，而把学习者看成是能塑造其环境的有机体，对这种有机体来说，社会便是环境中作为潜在工具或刺激源泉的他物，教育是有机体塑造其控制环境行为的过程。这样，课程便是被塑造的工具使用行为的顺序，而教师则仅是学习环境的设计师和规定者。
学习的标准是对一个刺激的可观察的、可靠的工具使用反应。
躬身耕耘于技术主义课程研究和发展的杰出人物有泰勒和布卢姆。他们把教育目标置于课程的优先位置，特别强调可评价的教学单元的研制。技术主义课程观在进行课程规划时，并不在于简单行为的塑造，而在于通过课程设计、实施和评价中的精确性，以求得复杂学习任务的完成。课程规划包括详细阐述目标，安排综合连续的目标或技能序列，为教学顺序实现目标规定精确控制的学习活动，指明完成和评价的标准，以及规定用于修正完成和完善教学的反馈。这样，课程中被塑造行为的顺序便极大地集中在现代生活技术的掌握上。
4·“对应”认识论
近代科学技术的飞速发展，刺激了“对应”(correspondence)认识论的诞生和发展。所谓“对应”就是从外在到内在的实现，对应的知识是关于实在的观点。这种实在是现代经验主义之父洛克提出来的，他认为，认识的目的不是理解而是预见和控制外在世界。这种观点在本世纪被逻辑实证主义严密地发展了。
“对应”认识论清晰地区分出了认识的主体和客体，不过认识的主体不是整个的人自身而是单个客观实在，即宾格的我，是人身上可见的、可从外部观察到的社会性品质，而认识对象是一种纯客观，要极力避免其被实验者的偏见所污染；认识是由事实支撑的主张，其特点是进行实验、证明假设、解决问题，把经验过的东西同化入已有的社会文化。因此，“对应”认识论特别看重广阔的人类意识而不仅仅是个体自我意识，认识中起作用的是人的辐合线性思维。但“对应”
认识论没能把握住人在成长过程中个体的成人化和个体的社会化的统一，以至孕育出了社会适应论(socialadaptation)课程观和科学理性主义(academicrationalism)课程观的分道扬镳。
(1)社会适应论课程观美国课程研究的鼻祖波比特是社会适应论课程观的带头人。在社会适应论课程观看来，教育是个体从儿童向成人角色的转换过程，社会是作为成人角色扮演者的他人，学生是“徒弟”，而教师是训练者，课程则是适用于被控学习任务的角色的序列，中小学学习的重点是工作入门技能和为进入中学后职业计划而不是普通教育作准备。
学习的标准是适合于能力、技能、规则和技术的角色的掌握。
