当前的课程领域，所存在的主要问题包括两个方面：一方面，“泰勒原理”尽管自20世纪70年代就已受到各方面的挑战，但其所体现出的“课程开发范式”依然广泛影响实践，一部分课程专家依然固守该范式；另一方面，众多课程专家走出“泰勒原理”之后所做的工作，是将哲学、社会学、美学、神学等人文科学领域中的理论移植于课程领域，以刺激该领域的理论发展，救治该领域的“反理论”
性格，但随之带来的问题是，课程领域打上了太多别的学科的烙印，几乎变成了其他学科的“应用领域”，丧失了课程领域本身的独立性、自主性。因此，课程理论未来发展的必然选择是：走向自主。
派纳在预测课程领域的未来发展时，这样写道：
下一代脱离当前来源从而发展概念与方法自主性的走向并不是为了模仿其它学科。也不是仅仅为了被称为“成熟的”学科，好像这一名称是荣誉性的称呼一样。课程领域走向概念与方法自主性是因为接近来源使我们停留在“应用”或“对课程的借鉴意义”的水平上。
要进一步理解课程我们必须抓住其内部的动态过程，即教育经验的运动，以便课程不再与观念相脱离。这一工作并不否定从其它学科那里借鉴的观点，而是意味着不能采取从来源到应用的线性的、因果性的方式。相反，我们借鉴来源的工作反映了教育经验所体现的中介与转变的特点。
紧紧把握住教育经验的特点及其内在运动过程本身，通过体现教育经验特点的研究方法构建体现课程领域特殊性的概念体系，最终确立起课程领域的独立性和自主性。这就是课程理论的未来发展方向。
(二)本世纪西方课程理论
发展课程内容现代化与课程活动科学化，是本世纪西方课程理论关注的两大焦点。吴国珍老师从课程内容现代化与课程活动科学化这两大角度去分析了西方派别林立、体系繁多的课程理论发展脉络，探索了其发展规律和趋势。
1·课程内容现
代化的探索古往今来，把课程当作教师教授学生学习的科目或教材，一直是课程理论领域占优势的观念。“教什么”的问题始终是课程领域关注的焦点。本世纪以来，课程领域的内容取向问题，比以往任何时代都更突出了课程内容现代化的迫切性、必要性和复杂性。
课程内容现代化，是指课程内容要适应现代社会政治、经济、科技和文化的发展，要适合培养现代社会所需要的人的素质，包括现代人应具备的价值、态度、能力、知识、技能等基本素质。换言之，课程内容现代化，不仅面临着迅速变化的现代社会的挑战，而且要处理如何使课程内容适合于转化为现代人所必备的素质这一最棘手难题。
因而，课程内容的现代化问题内在地包含着两方面的矛盾：一是课程内容中传统与现代之间的矛盾，二是课程中社会的因素与个体心理因素之间的矛盾。所以，在整个20世纪，无论是对课程的理论思考，还是课程政策的决策，几乎都围绕着这两大矛盾进行。
课程内容取向上的传统与现代，是一组相对的概念。在不同的历史条件下，传统与现代具有不同的特定内容。在西方两百年来的近代科学化运动中，课程内容现代化问题表现为古典人文学科与实科知识之争，强调把实科知识纳入到学校课程中，则代表着当时历史条件下的课程内容现代化倾向。到20世纪初，在杜威(J·Dewey)为代表的经验主义课程理论的冲击下，课程对儿童的心理适切性问题，提到了与课程的社会适切性同样重要的位置上。因而，在这一时期出现的博比特为代表的成人本位课程，则被视为一种保守的传统观念。这种观念在课程内容取向上倾向于选择为社会接受的价值、传统智慧、学术科目的“累积知识”，把课程限定为：“经由发展作好成人生活事务的能力，以及成人所必须做的各个方面；而要求儿童与青少年去做与体验的一系列事务”。泰勒(R·W·Tyler)也基本上持此主张，虽然他也主张教育目的要根据学生的心理需要、兴趣和当代生活进行选择，但主要是把社会占支配地位的观念、概念、价值和技能，看成是课程组织结构的主线。这种观点接受了斯宾塞在19世纪提出的一种基本假设：把教育看成是为组成完善的成人生活作好准备，而不是为了儿童。这种生活准备论在19世纪曾服务于把实科知识纳入学校课程的进步主张，但在20世纪却显得保守了。
当然，在课程内容取向上传统与现代既相对立又相联系，强调课程现代化，并非绝然抛弃传统，而是对传统有所扬弃。20世纪初，杜威(J·Dewey)强调课程的编制必须使学习者的经验适应或再适应他所面临的现实问题，教育目的不应当预先设定，应该改造课程使之适合儿童的生活，立足于改造社会而不是维系现存社会。但是，这并不意味着课程中不必纳入人类优秀文化遗产。到30年代，博比特的“活动分析法”被卡斯韦尔(H·L·Casuwell)广泛实施的“社会功能法”所取代。后者倾向于依据社会生活的主要功能来决定课程框架，把从中抽取出的经验范畴和学习者不同学年的兴趣中心相交构成单元，力图统一社会观点和学习心理特点，实质上也是为了弥补成人本位课程的不足。可见，尽管传统的成人本位课程屡受批评，但却不可能销声匿迹。即使在当代开辟的世界性的课程新领域中，诸如生计教育课程·环境教育课程等，也都是既脱胎于这种传统式成人本位课程，又考虑了现代和未来社会的挑战。
无庸置疑，在传统与现代这一对矛盾中，课程面向现代和未来是矛盾的主要方面，这是由教育必须适应与促进社会的发展这一本质特征所决定的。随着二战后科学技术的迅猛发展，现代知识的剧增要求课程要能及时而充分地反映现代科学的最新成就，人类知识的无限性与学习时间的有限性之间的矛盾越来越尖锐。因而，60年代以美国为首发起了波及全球的课程改革运动，其主要目的，就是为了实现课程内容现代化。为了使课程能为及时纳入最新科技成果提供适当的生长点，以布鲁纳(J·S·Bruner)为首的改革者提倡“学问中心”课程，主张教给儿童尽量简要、尽量带有迁移力的优秀学科结构，即学科的关键概念、基本观念、原理、关系与类型、以及学问的研究方法。这是对课程内容现代化具有世界性影响的探索。
这一时期，课程内容现代化改革几乎都集中在课程对社会的适切性方面，相对忽视了课程的心理适切性问题。然而，课程中社会因素与个体心理因素的矛盾是相互依存的，避开任何一方都会犯错误。
“学问中心”课程在实施中效果并不好，60年代美国课程改革宣告失败。其主要原因是由于明显的唯理智论倾向。具体表现在，认为教育的目的、内容与手段，应该首先从学术性的学问中抽取，然后考虑青少年的特点与社会的一般特点加以抽取。布鲁纳甚至假定，学问逻辑与教学的心理逻辑是同质的，任何学科的基本原理都可以用某种形式教给任何年龄的儿童，并主张儿童用探究——发现的方式进行学习。这种倾向导致在实践中把学生当作小学者、小科学家来培养，学习内容过于艰深，致使许多学生学业失败，课程内容现代化也只能流于纸上谈兵。
作为对“学问中心”课程的反叛，70年代出现了人本化课程理论。
人们对学问逻辑与学习心理逻辑的同质性，对把理智与情感相分裂的唯理智论倾向，对学习脱离了学习者经验与社会问题的学问知识，对探究——发现方式对儿童学习的适应性，提出了质疑。因而，课程现代化的探索转向以人为根本，以培养人性得到充分发展的、自我实现的人作为课程编制的指导思想。强调人的身体、精神、理智、情感、情绪、感觉等方面的有机整体性，人的内部世界与外部世界的和谐一致。
课程设置中注重自由表达，开放经验，接受自我理解他人，培养积极的自我概念，要求学校提供自由的心理气氛，认为这对学生的生长、兴趣、认知、创造能力具有重要意义。在实践中，力图使课程个体化和个性化，符合学习者的学习速率、知觉与思维特点。以及学习者的个性品质和学习方法特点，发展非常灵活的弹性课程。比如，有意在整合情感领域与认知领域的合成课程；有突出知识和理解本身带来的愉悦及对人性充分发展意义的并行课程；还有神秘主义课程，包括马斯洛(A·H·Mslow)的高峰体验课程，麦唐纳(J·B·MacDonald)极力倡导的人的条件以追求超越为重心，以及费尼克斯(P·H·Phenix)提出的“指向超越的课程”，都关注更精细的思维状态和内心体验，内部状态的驾驭，认为其对发挥人的潜能，培养现代人必备的素质，具有重要意义。
人本化课程论开阔了课程研究的视野。直至现在，课程现代化的探索仍然围绕着协调课程的社会因素和心理因素在更复杂的层面上展开着。到80年代，针对人本化课程实践中存在的重情意，轻认知，回避艰深学业，放任自流的弊端，出现了“回归基础”运动，学术性课程又有所复苏，但比以往赋予了更深刻的内涵，带有了新的特点。
首先是知识观的变化。不少人仍然坚持认为，知识的意义，逻辑关系等与基本结构的学习，能发展理性的心智。但是，不再认为知识是某种早已存在的永恒不变的东西。而是认识到，知识是不断地变化和演进的，知识必须与现代生活中的复杂问题相联系才有活力。
而且，掌握创造知识的学科形式和探究过程本身，就是一种应获取的知识形式。因而，近年来的课程改革，几乎都注重了力图使基础知识的学习和基本技能的训练，与课程内容的现代化相统一。
其次，面对现代化社会信息无限膨胀的压力，不仅更深刻地认识到，在课程编制中把收集到的知识围绕基本概念来组织的必要性，而且，根据劳动世界和日常生活的各种问题正愈来愈多地具有多学科性质的特点，很有必要把各门学科综合起来·使其相关因素有机地整合成一个个新的、复合的整体，这也成了当代课程发展趋势之一。比如，国外出现了文、理、工相互渗透的SYS·课程，对适应社会需要和减轻知识膨胀的压力具有一定的效益。
再次，课程编制面对信息量的持续迅速增加，不得不转向寻求新的教育目标，以解决选择和安排教学内容程序的困境。人们日益认识到，选择和利用资料的行为和能力在现代社会是何等重要。因而，教育目标中出现了突出行为培养的新趋势，把传统的教育目标层级：
1·知识，2·实用技术，3·态度和技能，以颠倒的形式表现为：1·态度和技能，2·实用技术，3·知识。相应地，教学内容也必须根据教育目标新的变化趋势来妥善选择与安排。除上述三方面的特点以外，在世界性的道德危机面前，人们日益认识到道德教育对影响和塑造人的一整套认识、行为和能力的意义，注重把道德价值观念纳入到“课程设计”之中，同时把劳动、技术、文化结合起来纳入“课程设计”的整体中。这些都成为当前课程面向现代社会改革的重要内容。
课程现代化的改革也同样关注课程对个体心理的适切性，着眼于现代人素质的培养。一方面，教材对于正在发展着的心智的适应性，个人的独特性和独创性给予了更多的关注。不仅重视利用现代儿童心理发展理论，学习理论，教育心理，行为科学等研究成果，来解决课程的心理适切性问题。而且，近年来还出现了认知方式课程，综合认知科学、创造力、大脑功能、智力与知识概念的研究成果，根据多元的认知方式(诸如审美的、科学的、人际的、直觉的等认知方式来编制课程。另一方面，课程编制力图在个性化与社会化之间，在理智与情感之间保持一种平衡。如果课程无视当代社会的需要、变化和迫切问题，单纯迎合儿童和少年们的需求和兴趣，那么，只能给个体暂时的满足，其后果却是造成个人的自我封闭，造成大量没有能力投入现代社会生活的青年。反之，如果课程不顾学生的才能、兴趣和智力程度，仅满足于严格遵循社会要求，也必然造成个体人格的分裂，社会适应不良。因此，力图在课程的个人因素与社会因素之间形成一种平衡协调，已经成为课程理论研究者和实施者的共同奋斗目标。
2·课程活动
科学化发展现代课程理论的更新与完善，必须以方法论的突破为契机，同时，本世纪在课程内容现代化方面的积极探索，也在一定程度上促动了课程活动科学化发展，使课程研究领域出现前所未有的生机勃勃景象。
课程活动科学化是指课程决策、目标、课程编制、设计、实施、评鉴等整个过程科学化，使课程活动系统工程各部分达到最优组合和发挥最佳效能。本世纪课程理论在该方面的研究，经历了始步、发展和深化的演变过程。
1918年博比特发表的首部课程理论专着《课程》，是现代课程理论产生的标志。博比特首次把科学的思维方式引进了新兴的课程编制领域，第一次明确提出课程编制过程的重要性，认为课程编制过程本身是一种专门的研究领域，这是对以往的课程理论仅仅关注课程内容选择的重大发展，也是课程理论进入科学化形成阶段的重要标志。
博比特将当时的科学管理原则应用于课程设计，发展了课程开发中着名的“工学方法”。他试图运用实证的方法，调查和分析人的行为，人的实际生活所需的知识、技能态度及习惯。他以“活动分析”的技术分析人的经验，然后进行工作分析，把人的经验的各个领域分成特定的活动，再从执行活动所需要的诸项能力中，衍生教育的目标，据此编制课程。这种活动分析法后来几经修订，并通过吸收行为学派的心理学理论，发展成为行为目标分析，再经由泰勒的处理，形成在20世纪居优势的课程设计典范——泰勒原理。
泰勒原理是在美国30——40年代进行的、规模最大的中学课程改革项目“八年研究”的实践基础上产生的。泰勒曾领导了该研究中“追踪研究与评价委员会”的工作，1949年发表了本世纪中叶对课程理论影响最大的一部名着《课程与教学的基本原理》。提出“教育是改变人们的行为范型的一种历程”，“课程的目标可以在人们的行为变革中加以认识”。从这种行为目标出发，阐述课程编制与开发的进程中缺一不可的四个原理，即：确定教育目标，选择教育经验，组织学习活动，发展评鉴工具。他要求选取符合课程发展需要的组织形式，处理诸项元素，然后把每个元素依连续、顺序、统整等原则，纳入课程。
