苏联着名教育家阿莫纳什维利在多年教学实验的基础上提出了学校取消分数、进行实质性评价的主张，在苏联和我国都引起了较大的震动和不少争论。在人们日益重视教学评价并不断进行教学评价改革的今天，阿莫纳什维利(下文简称阿氏)为什么反而要取消分数呢？他是否太简单化、极端化了？要回答这些问题，关键是怎样认识阿氏教学评价理论的本质。研究认为，阿氏取消分数并不是废除教学评价，相反，是力图还教学评价以教学的本性，即把教学评价真正纳入教学结构之中，真正发挥教学评价积极的教育教学的功能。因此，阿氏教学评价观不是简单化、极端化的冲动，而是有积极探索意义的建设。
(一)对分数弊端的批评
阿莫纳什维利认为分数在传统教学中具有举足轻重的地位，但这种分数是片面的评价结果，具有很大的危害性。他把分数的弊端具体概括为七点：
(1)分数是分等的工具，不利于形成和发展学生完美的个性；(2)分数不产生矫正和反馈，不利于学生完善和巩固知识、技能与技巧；(3)分数导致偶像崇拜，不利于培养学生的认知兴趣；(4)分数产生依赖心理，不利于形成学生的独立判断能力和自我评价能力；(5)分数造成过分的焦虑与压力，不利于学生的心理健康；(6)分数产生不良习惯，不利于培养和发展学生的道德品质；(7)分数引起师生之间的对立与冲突，不利于师生关系的和谐。
鉴于这种分析，他认为学校应取消分数。
有的同志认为，阿氏对分数的批评是站不住脚的，他取消分数的主张是偏激的，违反了马克思主义的辩证否定观。究竟应该怎样看待阿氏对分数的批评呢？又该怎样对待分数呢？
的确，在分数已经成为教学评价最常见的手段和标准的今天，阿氏宣布分数有如此多的罪状并判处它死刑，这不能不令人震惊。但是，我们是否思考过，阿氏是给谁判了死刑，是怎样判处死刑的？这是理解和评价阿氏取消分数主张的基础。
在苏联，对于分数的弊端很多着名教育家都有精彩的论述。如斯卡特金在《现代教学论问题》一书中，把分数作为“某些最激动着广大社会人士的最迫切问题”之一多次加以讨论，指出：“教师.通过自己的学科，开始把学生分成五分生、四分生、三分生和二分生。
学科的分数遮住了活生生的人--学生的个性和他的需要、兴趣、志向、态度、能力等”，“没有准备地回答问题，做测验题，常常使学生害怕，因而得两分，而两分是同最不愉快的感受联系在一起的”。苏霍姆林斯基、赞科夫等在他们的着作中也都批评过分数的消极作用。
和这些着名的教育家一样，阿莫纳什维利也看到了苏联学校教学中分数的弊端，不同的是，阿氏的批评更揭示了问题的实质与根源。
首先，阿氏把分数的弊端和“传统教学体系”联系起来，他所批评的是传统教学体系中的分数。所谓“传统教学体系”，他指的是三四十年代形成的以凯洛夫教育学体系为理论基础的当时正统的教学体系。他认为：“在传统的教学中，分数具有举足轻重的地位”；“在传统的教学中，学生的学习演变成了追求分数”。我们注意到阿氏在批评分数时，总是直接或间接地限定在“传统教学”的前提下。这说明，他不是抽象地、毫无限定地讨论分数，而是专指特定的教学体系中的分数。
其次，阿氏不仅是表面地列举分数的害处，而且抓住了分数弊端产生的根源。阿莫纳什维利发现，正是由于传统教学的强制性和分数隐含着的巨大社会意义，导致分数失去其原有的教学性质，产生诸多弊端。他指出“分数对于传统教学的重要性是和传统教学以及传统教学论研究的缺陷紧密联系在一起的，”而“传统教学的本质特征是强制性”，它有两个重大的缺陷，“一个重大的缺陷，是片面理解‘教学’，不重视儿童的个性”，“另一个重大缺陷，就是以狭隘的眼光来看待儿童的潜在可能性”。由于传统教学本身的严重缺陷造成它过分依赖分数，从而也使分数变成脱离教育教学的孤立的东西。他还进一步发现，分数由于传统教学的缺陷进而获得了巨大的社会意义。他观察到“以分数为表现形式的学生学业的成功与失败(就)获得了社会职能，并影响到学生的学习态度和学校生活。儿童逐渐习惯于彼此以分数取人，成人也往往通过分数不由自主地评价和理解儿童的整个个性”，“儿童的学校生活、彼此间的关系、与教师间的关系，以及立足于此的交往性质，很大程度上是受这一点制约的，即通过分数，他们被分为优秀生或好学生、三分生或中等生、二分生或差生”。不得不承认，分数之所以具有如此的魔力，使得众多学生把学习等同于获取分数，正是因为分数具有脱离教育过程的独立的社会意义，强烈地影响学生的学校生活与社会生活。想想因分数不如意而活活被母亲打死的夏斐，因害怕张贴成绩表而向报刊呼吁的孩子，分数由于被赋予了社会价值而带来的危害不是昭然若揭了吗？
阿氏深刻挖掘了分数危害的根源，从而就有了改革的目标。
最后，阿氏对分数的批评是有大量的事实根据的。比如分数对师生关系的影响，谢尔盖耶维奇在本世纪30年代初的专门研究中认为：“评价(分数)对班集体中关系的变化有着相当巨大的影响；评价不仅是学业水平的标志，而且也极其重要地形成着集体中的关系；评价会在班集体中造成师生之间的冲突”。里帕基娜和雷巴克在后来的研究中也发现分数导致学生对教师不满。再如分数对学生的学习动机和态度，对于学习活动过程的影响，阿氏在实验中发现，取消分数的实验班学生学习积极性远高于对照班，积极性转移则远低于对照班，这说明分数妨碍了学生的学习积极性和认知兴趣。别布里什维利通过实验查明分数导致学习活动结构不完善，学生缺乏批判地评价现实情境的能力。另外也有人发现学生学习活动的自我评价基础极其薄弱是传统教学的一大特征。这些事实说明，阿氏对分数的批评不是凭空杜撰的，而是基于事实依据。
从上面论述中可以发现，阿氏批评分数，批的是传统教学体系中的分数，即脱离了教育过程、失去教学本性的分数；他批评分数，是为了挖掘产生弊端的根源。至于有的同志认为阿氏的批评站不住脚，是一种偏激行为，也许是他们自己戴着有色眼镜。如果抽象地讨论，阿氏对分数的批评的确是不可接受的，但这里需要的不是抽象的假设，而是历史的真象和事实的逻辑。想想把二分视为地震与疯狗的孩子，想想面对张贴成绩表呼叫“我们受不了了！！！”的孩子，想想因为分数而死于亲母手下的孩子，我们是该震惊于现实的严峻还是震惊于阿氏的“偏激”？如果我们能面对严酷的现实，我们或许能理解阿氏抨击分数的真实动机--一个教育家面对现实的问题勇敢地承担历史的使命。如果我们能进一步全面掌握阿氏在教学评价方面的所作所为、所言所想，或许会认识到“偏激”的正是自己。
我们赞同阿氏对分数的批评，是因为阿氏的批评蕴含了深刻的教育学启示：某一教育成分一旦脱离教育过程而获得教育教学之外的目的，它将给整个教育带来灾难。片面追求升学率、分数主义之所以在当前严重困扰我国的教育教学，正是由于它们已脱离了教育的性质，成为独立于教育联系之外的东西。
肯定阿氏批评分数的意义，还因为阿氏不是简单地着眼于分数的废或用，而是切实地改善教学，建构符合教育要求的教学体系。的确，问题的实质不是孤立的分数乃至教学评价，而是分数和教学评价处于什么教学联系之中的问题。阿氏给我们的一个启示是：如果孤立地讨论分数或评价，我们始终不能得其要领，找不到真正的出路。
与其就分数讨论分数，不如从根本处着眼，思考整体的教学的改革，否则将永远跳不出非此即彼的简单逻辑。
(二)以实质性评价促进教育教学
阿氏认为，在传统教学中，评价等同分数，分数等同评价，其结果是“从整个教学活动结构中排除了评价这一因素”。他认为，评价和分数并不等同，“评价作为学习活动的一个组成部分，在我们看来是一种具有特定目的的认知活动”。阿氏指出，学生长期的、循序渐进的学习过程是由许许多多的学习--认识活动即学习过程中一个个具体的、个别的行动构成的，评价是学习--认识活动整体结构的一个组成部分；只有那种评价活动贯穿学习过程始终的学习--认识活动才是完整的，传统的教学由于排除了评价因素，因而它的结构必然是不完善的。为了完善教学结构，阿氏强调要取消形式化的分数而代之以实质性评价。
实质性评价“就是把学生的学习--认识活动的进程或结果与拟定的学习任务所要达到的目标的相对比的过程，以便确定学习--认识任务的进展的水平和质量，决定和接受下一步的学习任务”，它是学习--认识活动的有机成分。具体说，实质性评价就是师生“从自己的评价与检查的‘观察点’出发，严密地注视学习认识任务的每一逻辑步骤，对照事先设计好的计划校正这些步骤，把结果与拟定的标准加以对比，赞许每一个正确完成的步骤，防止可能产生的偏差纠正不正确的地方和错误，然后再准许和推动学习--认识过程的继续进行”。这说明，实质性评价是一种特殊的学习活动，它促进、加强学习--认识活动，使之具体化。实质性评价贯穿于教学过程的始终。
阿氏在实验的基础上发展出了实质性评价的三种形式，即教师的评价、在集体的学习--认识活动中的实质性评价和在学生个别独立的学习--认识活动中的实质性评价。其中教师的评价实质在于校正和激励学生的学习--认识活动，体现对学生的肯定态度和相信他们的能力，同时通过教师的评价活动使学生潜移默化地汲取和接受一定的标准，掌握一些评价活动的形式与方法。集体的实质性评价主要是形成集体的标准、集体的舆论，在集体中体现和确立对儿童有良好作用的批评和自我批评的态度。学生个别独立学习认识活动中的实质性评价是一种内在性评价，是学生在实质性评价基础上调节自己的学习--认识活动，形成评价能力。三种评价形式同时存在、共同发展、互相促进、有机配合，构成了实质性评价体系。
通过实施实质性评价，阿氏改变了教学中评价与教育教学过程脱节的现象，使评价活动有机地融入教学整体活动之中。这对于完善教学活动的结构是有重要价值的。从某种意义来说，人类的活动是时刻离不开评价的，因为人的每一个活动都是一种主动或被动的适应，活动者必须时刻了解、把握活动对象的状态，评估活动环境，明了自己的状态与力量，从而采取适当的对策。这说明，在活动的每一时刻，都存在客观地评价自己与活动对象的成分，不断地评价推动活动不断地进行。教学活动作为人类一种意识自觉的活动，更是不能没有评价成分的，教师在课堂上必须时刻评价教学的进程与状态，从而调节、决定后续的活动；学生作为教学活动的参与者与教学认识的主体，也应该时刻评价自己的状况，从而主动地有目的地参与教学活动。这说明，评价活动是教学整体活动的有机组成部分。但是，传统的教学把评价活动排除于教学整体的有机联系之外，其结果是导致学生不能内控调节学习进程，不能有效反馈学习的信息，这样，教学结构就失去了主动调控的机制。阿氏的实质性评价改变了传统教学的结构缺陷，使评价活动成为教学结构的有机成分并贯穿于教学活动的始终，这是积极的、可取的。
阿氏的实质性评价除完善了教学活动结构外，更重要的是体现了教育教学的本性，真正使教学评价成为为教学的评价，为教育的评价。在此，有两个方面充分体现了评价的教学性质：一是实质性评价的目的；二是实质性评价实施的基本原则。下面做些具体分析。
人们习惯上把阿氏的教学实验称为没有分数的教学，但这没能反映出他进行实质性评价的目的，倒是他本人明确宣称：“本实验的目的不只是指出一个没有分数的教学方法，更重要的是要发展小学生的个人品质，激发学习兴趣”，“创造一种能使学生对学习过程本身持积极态度的教育模式”。简言之，阿氏的实质性评价是为了发展学生的整体个性，尤其是学生的认识积极性和自我评价能力。阿氏把认识积极性作为形成个性的关键，认为：“形成学生个性的主要因素不仅是他在各种活动中所获得的知识，最重要的还是学生的种种需要以及动机的形成”。他指出：“要求学习的动机是在教育过程中，即在学生的学习活动中发展”，而学生“在认识过程中或在认识过程完成以后感受到的欢乐，这是认识积极性的动机的引起的最重要源泉”。传统教学中的分数使许多学生恐惧、焦虑，即使获得好分数的学生也往往为分数而高兴，缺少认识的内动力，因此，他“采取了形成性评价的方法取代形式主义的数字记分法”，使学生“从自己的学习--认识活动内部获得了动因”。阿氏进行实质性评价，目的在于通过发展认识积极性而促进个性的发展。同时，阿氏认为自我评价能力是十分重要的，“只有能够对自己的活动作出正确评价的人，学会并善于分析自己的活动的人，才能称得上是独立、自主的人”。而传统的教学使得学生的评价能力很差，影响学生的知识掌握和个性发展。阿莫纳什维利进行实质性评价，一个重要的目的就是通过教师的、集体的、个人的评价活动培养学生自我分析、自我评价和自我调节的能力。总之，实质性评价并不只是一种教学方法，而是实现整体教学目标的有机的措施，是新的教学体系的突破口。发展学生的整体个性这一根本目的赋予了实质性评价深刻的教育内涵。
