应该让在校的儿童和青年知道，理智的方法必须始终忠实于它本身。使用权势最终是缺乏理智的表示。如果说有正当的理由使用权势，那就务必要使权力集团把他们的意见公布出来供公众检查，而不允许将它们视为秘密。只要权力集团答应公开他们的主张，那么，民主的说服就比使用强力好。因而，学校里的学生接受批评道德的教育时，我们还必须提醒他们要尊重不同的意见，即使这个不同的意见触及到学校所信奉的根本信念时，也应如此。
所以，应该不断地提醒在校的儿童和青年人：诉诸压制、武力、狡猾的手段，或者故意隐藏事实，只能证明对理智的信仰是假的。应该教育青年人懂得，处心积虑地使理智的方法丧失信誉以利于某些权威主义的方法是最大的邪恶。通过任何集团的政治花招来故意修改证据以利于某些事先想好的、无懈可击的观点是错误的。
小结---实验主义的立场
总之，有些人认为自由的智慧就是教育的理想，他们的教育纲领就是把人类的探究理解为“解决问题”的活动。从过去延续下来的情境中产生出来的问题要用一定的理智工具去解决。这些工具包括事实材料、意义、过去探究的结果，以及使我们有可能进行互相交流和验证假设的人类制度。只有在掌握了事实材料、意义和丰富的知识之后，才有可能认识和解决复杂的问题。在教育上作出的努力将包括对各个知识领域进行刻苦而细致的考察，以使人们熟悉事实材料、意义和过去探究的结果，而对于民主社会中追求自由的有创造力的成员来说，这些都是他们的活动所必不可少的。不难理解，在能够完满地在某一范围内创造性地“解决问题”之前，花费几年时间专门掌握理智的工具可能是必要的。正确地分析理智的方法决不会在教育实践方面造成缺乏秩序和失之过宽的情况。在人们能够觉察问题、通过理智的分析确定问题和提出解决这些问题的假设之前，必须使他们彻底地熟悉有关的事实材料和意义。
开放社会中的学校所提出信念是：要用理智的而不是用非理智的手段和方法来求得并保证对各种形式的生活的最大享受。理智的生活充分利用从过去的探究中得到的意义和知识，并忠实于理智方法的道德准则。根据这种观点，学校的主要职责是培养和发展青年人的智慧。忠实于批评的方法并把它作为最高权威，这样做的最重要的原因在于，坚持这种方法并不会约束或限制人类享乐的范围。
它体现了一种指向未来而不是指向过去的道德，它表达了一种极度轻视权威的哲学；它坚持，如果要行使权威的话，那么，这种权威必须是公诸大众的而不是秘密的，必须是起作用的、能动的，而不是静止的、绝对的。
只有利用了重要的材料、意义和知识时，才能够理智地解决问题，对于这一点是毫不动摇的。学校必须高度重视掌握重要的事实材料、意义和知识。尽责的进步主义者会象传统主义者一样，高度强调学生掌握知识的必要性。其区别在于他们对应该掌握的知识项目所作的选择不一样，以及整个教育事业同可靠的知识领域的关系也不一样。因此，对过去经常提出的一种批评(说教育理论中的实用主义在学术方面提倡粗心大意和不负责任)必须持怀疑态度。
实验主义的进步主义者认为，教育青年使之具有批判智慧的最好方法是围绕有意义的问题来组织学校的工作。人们有时把这一点解释为要围绕着学生想要调查研究的问题来组织学校的课程。有充分的证据表明，当人们做他们想要做的工作以及做他认为重要的工作时，他们是比较努力的。然而，多数学校的工作人员比较谨慎，不把这一教育或教学方法的原则上升成为课程组织的适当原则。所谓如果允许学生按照他们的兴趣去学习，他们就学得快些，学得透彻些，这并不是说，只要围绕着学生直接感觉到的和直接表达出的兴趣来安排学校计划就行了。他们明白，还可能存有一些个人没有觉察到的严重问题。情境中可能存在着重大的需要，然而人们可能并没有意识到这些需要。西德尼·胡克教授指出，在感觉到的需要和兴趣同客观的需要之间是有区别的，大多数学校工作人员都承认这一点。他说：
作为一个术语，它(指“需要”这个词)是模棱两可和语义含糊的；但是，在教育的背景中可以使这个词具有足够的精确性，以避免那种把需要同兴趣、偏爱、爱好和欲望互换的现象。教育里的需要是指任何匮乏或缺陷，而满足这种需要乃是达到某种需求的目的的一个必要的条件。所以，需要是客观的，而不是飘渺不定的幻想的产物；此外，需要不仅是个人的，而且也是社会的；从本质上讲，它们和社会的价值准则有关。如果健康是一个合乎需求的教育目标，儿童对于适当食物的需要或为了克服某个缺点而对于特殊克服办法的需要就是客观的，即使这个儿童当时并没有意识到那些需要。..当这些需要变成被儿童意识到的需要时，那么，促使这些需要得到满足的那些在个人和环境之间特定的相互作用的过程就将被有机的冲动力量所强化。当这些需要变成理智上所感觉到的需要时，个人在决定他的教育经验的质量和方向方面则表现了更大的主动性和责任感。这时他就学得更多，结合得更好，看得更深。满足需要的内驱力就变成自愿克服障碍的一种持久的力量了。从这种自觉持久的推动力(因为它已是为我们在理智上所感觉到的了)中产生一种纪律，而这种纪律比任何外部的报酬或由于害怕惩罚所造成的纪律更得人心、更可靠。
决定个人需要的因素有自然的结构，社会的制度和理智的运用。
最初是父母、教师、家庭和学校认识到这些需要。然后，由儿童以及后来的学生主动合作，提出需要；但是，在他们达到完全成熟以前，还不能把决定他们的教育需要的全部责任放在他们身上。
在课程的设置方面，人们则认为，学生想要学习一定学科的愿望是需要的，但并不是必不可少的。只有当学生感觉到这种需要的时候才能说有了较好的学习情境。当学生还没有感觉到这种需要的时候，教师肯定就会面临一个困难的教学情境。虽然如此，但学生直接感觉到的需要还不是决定课程的重要因素。他们认为，必须围绕问题来组织课程，但是这些问题应该是对当前具有客观意义的现实问题，而不是青年人一时的狂想。要重视教材的组织和系统地、有条理地讲授这些教材；但是，传统习惯所规定的那些必修和选修的学科曾经受到过彻底无情的批判。传统的、讲究外表的标准是不适当的。
实验主义的进步主义者要求，任何教材的价值必须能够在男女儿童共同生活的世界里得到证明。它必须是儿童所需要的，而需要则是根据对于外界压力和紧张状态所进行的客观的、批判的、经验的考察来决定的，是根据可预见的未来生活的时代和处境所提出的要求和所提供的机会来决定的。
可以这么认为，在进步主义者中间(当然，这也包括实验主义者集团在内)，存在着一种强烈攻击传统观念的癖好。虽然如此，在这种曾经鼓舞过这些人的思想体系中还有一些重要的和重复出现的方面，而这些方面在保持连续性的名义下还是被保存了下来。杜威在他的《经验与教育》一书中对此作了最清楚的说明，在该书前面的一些章节里曾多次提到过这一点。杜威的这本书对于儿童中心学校过分强调个人主义提出了严厉的批评。
在实验主义的进步主义者看来，活动学校运动的流行口号没有提出区别哪些经验比较值得学习，哪些经验不值得学习的标准。对于那些在“进步主义”的名义下紧跟学生转瞬即逝的兴趣的教师，人们提出了强烈的批评。这是对教育中的科学方法和批评的意义所作的粗暴歪曲。
实验主义观点认为，问题产生于过去的事实，而从过去的探究中所获得的事实材料、意义和知识则必须用来影响当前的问题。一切情境都要经历过去、现在和将来这样一个发展过程。因为情境在时间上是连续不断的，所以，除非按下述去理解情境的历史(其中包括事实材料和意义)，人们才能够理解情境：
1.现存的情境乃是过去的产物。
2.意义和事实材料乃是过去的产物。
3.当前所有的情境都是过去的产物；既然只有根据过去才能理解现在，那么，对于未来的行动作出假设就必须认真地考虑到过去的经验。
4.因此，所有的探究必须毫无例外地建立在训练有素的、井井有条的历史研究的基础之上；必须建立在彻底认识与当前问题有关的科学探究结论的基础之上。
然而，我们所关心的乃是目前的情境。要使过去为我们所用，而不是让过去来控制我们。要把探究引向目前的问题；我们关心的是经验的用处和经验的意义。尽管进步主义者之间有各种分歧，但他们一致认为，教育的真正目的是使青年人能够妥善地处理目前和将来的问题。批评传统的学校并不是因为它强调教材的重要性，而是因为它总是不能把教材与目前的以及将来的问题联系起来。
教育方面的传统主义者坚持，过去有用的东西，将来一定也有用。因此，他们设置各种学科使那种固定的传统知识得以保存、流传和扩展。另一方面，由于儿童中心论的进步主义者专注于个体儿童的成长和发展，所以他们有一种忽视社会的过去，不考虑系统知识重要性的倾向。后者可能比前者更接近于认识到教育对于自由社会的重要的价值。然而必须承认，我们用以处理如何适应目前生活问题的工具乃是由过去所提供的。
因而在确定教育标准时，我们作出的选择就不是恢复传统主义者的“永恒的价值”。我们的选择既不会使艺术经验浪漫化，也不会提倡通过独特的神秘的“创造性思维”的方法来建立艺术家的官僚政治以控制社会。在充分认识到生活中偶然性的情况下，艰苦地收集材料、搜寻问题过去的起因、以及在调查了有关意义之后为未来的行动提出假设，这些将成为教育的指导原则。制订计划并检查它们的效果乃是大家共同参加的活动，因为理智的方法需要完全公开，并要受到所有人的公开的检查。
要劝告教师强调现实是具有有问题的、偶然的、变化的性质的；教师要鼓励儿童去适应动态的、不断变化的宇宙。这种观点还认为，教师将使学生懂得：透彻地了解基本的事实材料和意义以及经过检验的过去探究的结论，这是解决问题的先决条件。当出现问题时，教师要注意给学生提供解决问题所必需的理智方法。他们将随时反对那种在没有掌握与手头上的问题有关的事实材料、意义和知识的时候就去进行漫不经心的、不合科学的、不负责任的思考。必须毫不动摇地坚信，理智方法具有至高无上的价值。这意味着要对普通人所关心的所有的事务进行充分的、公开的、群众性的批评。很难想象怎样才能使美国的公立学校成为一种根据学生的需要进行教学的学校而又继续对公众保持其公开性。世俗的教育者只有在自由理智的信仰中才看到公共教育在自由社会里的共同基础。
开放社会的一个特征就是对于许多不同的意识形态和观点采取宽容的态度。换句话说，在民主社会里，那些在不同的程度上赞同不民主方法的人也都被接受为这个社会的成员。这些人的孩子也都入校上学，他们在那种寻求理智方法的学校里应该研究价值、义务和信仰，而各种社会集团就是根据这些价值、义务和信仰去解决问题的。
应该使学生意识到影响各种社会集团行为的价值和义务，而不管这些价值、义务是否经过批评、是否站得住脚。换句话说，这种旨在培养批判性智慧的教育，应该包括向青年人讲授一些还在社会中起作用的非批判性的、非科学的、非理性的东西。
因此在学校中，教师务必要注意青年人是否充分意识到了社会的传统、习俗和道德态度。我们的教育实践把掌握意义看成是获得有批判、有根据的结论的重要手段，对于这种教育实践来说，十分需要了解上述这类知识。这样，学校将教育青年人把传统、社会习俗、宗教的教义和仪式、艺术作品和文学看成是工具而不是最后确定的目的。这里所说的学校是这样的一种机构，它把对于批判、实验、公众检查、集体评议的忠诚和信仰视为最高的忠诚和最深的信仰。思想被看成是克服困难的工具，人们利用思想来改造疑难的情境，这样，原先引起探究的困难就得到了克服。无论什么类型的问题或困难都能引起探究。正在进行着的探究活动---其中也包括作为工具的观念---乃是一种介乎其他经验之间的经验(而这些其他的经验就是构成问题的那些经验)。目的是为了解决困难；困难的解决意味着已经出现了对于享乐和满足的一种新的直接体验。我们之所以要主张教育工作的目的就是发展理智，其理由就在于，离开了不断地关心可以圆满达到目的的方法，就不能取得圆满的结果，而且，即使达到了这个目的也不能牢牢地保住它。因此，理智的生活是充满了欢乐和满足的生活，因为理智的生活十分注意那些建立和扩大生活乐趣的条件。
教师在其专业职能上必须献身于这个事业。正是从这个意义来讲，教师不可能是中立的。在自由探究的名义下，他们有责任表明立场；这样，他们的见解和结论就可以受到学校所主张的公开的有分析的调查研究。由学校体现出来的正统做法显然是毫不含糊地致力于人的自由心灵。这种对于事业的献身精神就要求教师必须在他们作为教师的专业职能方面做到坚决顶住那种限制或取消他们批评作用的压力。换句话说，学校对所有的观点都是开放的；但这要附带一个十分重要的条件---所有的观点都必须接受无拘无束的批评检查。
再说一遍，批判方法的准则是一种具体的、可以界说的道德价值。这些准则加上在有价值的人类社会领域内的探究结果，就构成了伦理的概括和道德的准则。这个准则的各个条款是具有权威性的；要把青年培养成为尊重这种权威的人。这些条款之所以具有权威性，是因为它们是有助于发展智慧的基本方法。
