第13章 导论(3)

教书职业的变化无论用什么标准来衡量，都能证明第二次世界大战以后，教师的质量提高了。大多数教师都是大学毕业生，而战前，只在中学毕业以后平均受到三至四年的正规教育。战后，教师的平均年龄提高了；从事这一行业的人数增多了，他们的实际收入相当高。许许多多的人从事小学教育。1961年，女教师的平均年龄是45.5岁，男教师是33.6岁。显然，对于他们中的大多数人来说，教学工作已经成为一种终身职业。战前，教书是未婚女子的职业，小学教师和中学教师的平均年龄都低于30岁。毫无疑问，教学工作在战后已成为一种职业，成千上万的大学毕业生选择它作为自己的终身职业。1966年，华盛顿大学教育学院院长戈登·李(GordonLee)说，..就其所起的作用来说，和三十年以前相比，二十世纪六十年代的美国教师已经大不相同了，这一点是很清楚的。有三个主要的特征开始突出起来，而且，许多证据表明这三个特征已经达到了占有支配地位的程度，美国教师的地位和作用都发生了变化。这三个特征是：专业化---将兴趣和精力集中于一些范围较窄的学科和任务上；理智化---在正规教育过程中，把培养和提高使用基础学科的能力提到了显然优先的地位；持续性---承认真正的教育是持续的、自我发生的和独立的。

同1950年以前的情况相比，教师的培训是一个更为艰苦的过程，要求更多的关于科学和大学文科方面的课程。教育学院以外的院系和行政部门对于这一点更感兴趣。此外，把教学作为一种持续探究的看法相当流行。也就是说，那种视教学为科研、学术和教学三者的结合，视学生为学习这门学科的练习生的看法已经在一定程度上扩大到低一级的学校中去了，而这本来是大学教授职业的理想模式。还有一种较为明显的倾向，即把教师看成是学者并期望他们在其行为举止中体现出为人师表的魅力。人们认为，学校的课程是由具有学术研究性质的一些主要学科组成的，教师应该培养青少年学会学术研究的方法。在主要依靠书本、谈话、文字交流等古老手段的同时，教学的工具和方法开始采用电子数据处理机、电影、电视、无线电以及一系列的教学机器。仅仅是机械地熟悉当代的教师所要使用的技术设备这项工作本身，就包含大量的知识。最后，学校的指导和咨询人员所使用的诊断、分析和治疗的工具变得技术性很强，以致这些人越来越多地组成了职业心理学家的专门团体。训练方针倾向于培养担任顾问和指导职务的专家，他们所受的训练与在课堂上任教的教师所受的训练是大不相同的。

三个运动---课程、方法、指导从前面叙述的战后情况来看，那种关于文科教育和进步教育孰优孰劣的旧的争论就没有多大的意义了。人们全神贯注于权力、民族生存与未来命运、商业和工业的发展等。二十世纪五十年代和六十年代期间，在这个专注于权力的社会背景之上，一大批学者和少数起领导作用的教育学家，作出了不懈的努力去探求和确定每个主要学科的基本结构要素。根据在构成某一门学科时的内部相互关系来组织这些结构要素。他们认为，学校教学不应该给青年人传授大量的知识或技能，而是要使学生掌握每一门学科---数学、物理学、化学、生物学、历史学等等---的基本概念。这个运动叫做学科结构运动。它也有各种不同的名称，如概念教学(ConceptTeaching)或概念学习(ConceptLearning)，还有一些人喜欢用探究(Inquiry)或探究教学(InquiryTeaching)一类术语来称呼它。杰多姆·布鲁纳Brune)和约瑟夫·施瓦布(JosephSchwab)与这一运动有着密切的关系。

学科结构运动是本书讨论的第三种学说，只是在第二次世界大战之后它才变得如此重要，并对学校产生重大影响，促使学校对许多基础学科的课程进行了修改。

有些人把知识作为一种力量来追求，而且专门注意培养胜任工作的行为。由于受到这种观点的启示，另一个重要的理论运动在第二次世界大战以后出现了。这个运动尤其影响着教学的方法，它把学习强调为行为的改变。它经常提出的问题是：“如果一个学生已经真正学到了一些东西，那么，哪些是他过去不能做而现在能够做的呢？”“这一门课程、这一堂课的行为目的是什么？你怎样来确定学生是否已经学会了？标准是什么？究竟有哪些测验项目可用来检验学习效果？”显然，这很容易使人想起行为主义心理学。行为主义心理学在本世纪早期就已流行；而且，某些有关教学方法的概念还可以追溯到桑戴克。最近，B·F·斯金纳(Skinner)、罗伯特·格拉泽(RobertGlaser)、杰罗姆·梅希纳(JeromeMechner)等使之恢复了活力。人们用新行为主义这一名词来称呼它。由于它对于运用机器颇有兴趣，所以人们也称之为教学机器理论。斯金纳教授用操作性条件反射(OPerantConditioning)这个术语来发展他的方法论。由于教学机器需要仔细地安排程序，所以人们用程序教学这个名词来表示这种总的观点和重点。新行为主义是本书讨论的第四种学说。第二次世界大战之后，差不多在学科结构运动流行的同时，它变得重要起来。然而，学科结构运动和新行为主义两者在理论上并无明显的联系。非但没有联系，而且在有关怎样才能教得更多、更快、更透彻等问题方面，它们各自有着不同的解决方法。虽然学科结构运动和新行为主义的理论基础是完全不同的，然而，它们都强调胜任工作的能力和教材的掌握。前者对课程的改革有着特别的影响；而后者，则多少有点专注于方法。

接下来的第五个，也是本书所讨论的最后一个学说，对学校的指导和咨询团体的影响最大。对于学科结构运动的倡导者和新行为主义者大力强调的专心于力量、精通、效率和专门技术，这个学说似乎在许多方面都是反对的。它所强调的是人---人的感情、希望、恐惧和抱负。它的许多倡导人都有临床心理学的背景，并且认为心理学是他们发挥学术才能的主要领域。然而，作为心理学家，他们自炫他们首先关心的是关于人的存在、人的经验和人的状况。因此，这个运动被称为人文主义心理学。因为这个学说的某些支持者对于存在主义哲学有着强烈的兴趣，所以它有时也被称为存在主义心理学或一种存在主义的观点。与人文主义心理学有关系的重要人物是倡导非·81·方向性的咨询(nondirectivecounseling)的卡尔·罗杰斯。这个学说的另外一些主要倡导者是亚伯拉罕·梅斯鲁Maslow)和戈登·阿伯特(GordonAuport)。

小结本书叙述的是“当代”或“二十世纪”的教育学说。书中所论述的是自1900年以来对学校工作产生了影响的那些教育思想，一共论述了五种学说，把它们都处理为一种社会-历史的运动。在第二次世界大战以前，主要是前二种学说，即传统的文科教育和进步教育比较重要。自第二次世界大战以来，后三种学说，即学科结构运动、新行为主义和人文主义心理学，比较重要。

在第二次世界大战以前的许多年，传统的文科教育和进步教育相互对抗得很激烈。它们是两种激烈地竞争或对抗的学说。第二次世界大战以后，我们发现，学科结构运动和新行为主义之间非但不那么互相对立，相反地还有点殊途同归的意味，它们以不同的方法来达到相同的教育目的---提高胜任工作的能力，讲究效率和重视理智的力量。不过，它们同人文主义心理学(战后第三种学说)之间似乎是对立的，因为拥护人文主义心理学的咨询人员坚持认为，个人他的感情、他的自我形象---在本质上比行为的能力和理智的掌握都重要得多。

如果我们努力来寻找这五种学说的相似点的话，那么，它们之间重大的差别就很可能被弄得模糊不清，而且会互相混淆。不过，可以这么说：本世纪中期以前的进步教育和1950年以后的学科结构运动以及新行为主义比另外两种学说更重视科学、科学的方法、实验和实验的方法。传统的文科教育和人文主义心理学似乎较那三种学说更强调艺术、文学、宗教、诗歌和感情以及想象方面的内容。所以，可以认为，本书检查了三种不同类型的科学的教育学说(进步教育、学科结构运动和新行为主义)和二种不同类型的人文主义教育学说(传统的文科教育和人文主义心理学)。