2．人的活动的社会历史性。人的活动首先具有社会性，而人的活动的社会历史性则表现为一定社会历史条件下的社会性，即人的活动要受一定社会历史条件的制约。关于人的活动的社会性在马克思看来是最明显不过了。因为他相信人就是社会的人，而社会又是人与人的社会。用他的话说就是“人的本质并不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，是一切社会关系的总和”，同时，“社会不是由个人构成，而是表示这些个人彼此发生联系的那些联系和关系的总和”，也即“社会是人同自然界完成了的本质的统一”，“社会……是人们交互作用的产物”。为什么这样讲呢？马克思有充分的理由，他认为：“社会性质是整个运动的一般性质；正像社会本身生产作为人的人一样，人也生产社会。活动和享受，无论就其内容或就其存在方式来说，都是社会的，是社会的活动和社会的享受。自然界的人的本质只有对社会的人来说才是存在的；因为只有在社会中，自然界对人说来才是人与人联系的纽带，才是他为别人的存在和别人为他的存在，才是人的现实的生活要素；只有在社会中，自然界的存在对他来说才是他的人的存在，而自然界对他来说才成为人。因此，社会是人同自然界的完成了的本质的统一。”显然，作为主体的人与作为客体的自然界之间的联系和关系的维系必须通过人的活动，而且只有通过人的活动这一中介，才能使主体与客体之间实现相互转化，离开了这一中介形式，也就没有人与自然的现实及历史的关系。一言以蔽之，在马克思看来，既然人都是社会的人，那么人的活动也不可避免地是社会的活动，试想，“我本身的存在就是社会的活动”，那么，“我”的活动不具有社会性吗？人的活动的社会历史性表现为人的活动要受一定社会历史条件的制约，也许正是这样，列宁才在理解马克思关于人的本质规定时，将“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和”这句至理名言的“在其现实性上”理解为在“一定的具体历史条件下”，延伸开来，即是人在本质上总是随着一定的具体历史条件下社会关系的变化而变化。这样从逻辑上讲人的活动也自然受一定具体历史条件下社会关系的制约。对此，马克思从异化劳动和私有财产的关系的分析进行证明，揭示出人的活动是发展变化的，是历史的产物。
3．人的活动的自觉能动性。马克思在揭示人的活动的客观现实性和社会历史性之同时，也阐明了人的活动的自觉性和能动性，这与黑格尔和费尔巴哈对人的活动的理解有明显的不同。马克思在讲人的活动的能动性时，是与人的活动的变动性联系起来的。他认为，“人作为自然的、肉体的、感性的、对象性的存在物，和动植物一样，是受动的、受制约和受限制的存在物”，同时，人又是一种主体的存在物，“是为自身而存在着的存在物，因而是类的存在物。他必须既在自己的存在中也在自己的知识中确证并表现自身”。这说明人的活动既具有能动性，又具有受动性，进一步推演，作为人的活动的能动性，要求人的活动要合目的性，而作为人的活动的受动性，则要求人的活动要合规律性。因此，人的活动是能动性与受动性的统一，也是合目的性与合规律性的统一。如果人的活动做到合目的性与合规律性的统一，那么我们可以说这种活动就是马克思所主张的“自由自觉的活动”，这种活动也就体现出自觉能动性了。因此，要理解人的活动的自觉能动性，只须理解作为人的类特性的自由自觉的活动。实际上，自由自觉的活动是人的最高需要，这种本质可以理解为人的自然属性、社会属性和思维属性的高度统一。人首先具有自然属性。人须臾离不开自然界，因为人是自然界长期发展的产物，人的生存延续和发展都需要不断地同自然界进行物质交换。同时，人在同自然界进行物质交换的过程中所进行的各种活动是有目的有意识的，这些活动给自然界留下印记，使之发生某种变化。所以，人与自然的关系始终是“人化自然”、“自然化人”的关系，也是一种能动与受动的关系。人在同自然界进行各种交换的过程中，也不断地同人与人之间的关系发生联系，即在人与社会的关系中体现自身的存在，这也就是马克思所认为的“正像社会本身生产作为人的人一样，人也生产社会”，因此，人具有社会属性。不仅如此，人在同自然、同社会的交往过程中，还显现出思维属性，即人在从事活动时，总是不断地从自身对象化的劳动中看到自己，并按照自己的需要对活动进行自我支配与自我调节。人的自然属性、社会属性和思维属性始终互为条件，互相渗透，共同处于一个统一体中，而这个统一的结果也就是人的“自由自觉的活动”，这种活动充分地显示出能动与受动的统一，达成合规律性与合目的性的统一。
由上述人的活动的本质特征可知，人的发展与社会的发展、人的活动的发展是统一过程的三个方面，社会的发展总是作为主体的人在自身活动中不断自我创造的结果，而人的发展又是社会发展以及人自身活动过程中能动与受动的统一，这种统一必须以人的活动的发展为中介，离开了人的活动的发展，不可能有“社会的人”、“现实的人”甚至“历史的人”的存在。这正如马克思所指出的那样：“环境的改变和人的活动的一致，只能被看作是并合理地理解为变革的实践。”说明离开了社会实践活动，不仅不能理解人的发展问题，而且也不能理解社会的发展。另一方面，人之所以始终既是自然存在物，又是社会存在物和历史的存在物，还与人是主体的存在物联系在一起的，人是主体的存在物是由人的活动的能动性决定的。人在自己的活动中总是对现存的客体形式不满足，千方百计地“把内在尺度运用到对象上去”，对现存的客体的存在形式予以改造和创造，使之成为有利于自身存在和发展的新的存在形式，由于人的“内在尺度”是多方面的，所以人改造客体存在形式的活动方式也是多方面的。这样，随着人的活动方式的增多，活动内容的丰富，活动水平的提高，人的发展也就越全面、越充分，进而又提高了人改造自然界，改造社会、改造人类历史的水平。所以，马克思说“人类个体是什么样的，这同他的生产是一致的——既和他们生产什么一致，又和他们怎样生产一致”，这里的“生产什么”代表了人的活动的内容，“怎样生产”则表示了人的活动处于何种水平上。这是马克思从人的活动的横向上来理解的。从纵向上，马克思指出“历史不过是追求着自己的目的的人的活动而已”，很明显，在马克思看来，历史不外乎是人的活动在时间上的延续，人类社会、自然界的改造皆存在并实现于人的活动之中，因此，可以说，社会的发展，历史的发展就是人的活动的发展，人的活动的发展就是人的发展，发展着的人就是活动着的人，一言以蔽之，活动是人存在和发展的根本形式。
4．探讨人的活动的特点对游戏活动的意义。明确人的活动的特点对以培养人为职能的幼儿园教育有着重要意义，尤其为幼儿园游戏活动建设奠定了科学的基础。首先，它有助于我们超越那种“人之初、性本动”的纯生物学意义而立足于历史唯物论的活动观去把握幼儿园游戏活动。时下，很多人常常坚持以“人之初、性本动”来解释活动对儿童成长的意义。不可否认，人的活动与人的本能需要有关，但这只是在最低限度内的需要，事实上，即使那些由人种生理本能所遗传的先天需求，在表现方式、满足方式和实现过程方面，也大多是后天习得的，而不是直接由先天遗传所决定。例如，用食物充饥，人和动物看上去似乎相似，“但是用刀叉吃熟肉来解除的饥饿不同于用手、指甲和牙齿啃生肉来解除的饥饿”。人类的进化史表明，人的进化，同时意味着人的本能的退化，人越是向前发展，他就越无法靠自然本能而生存，人越走向文明，后天的学能就越进化，本能越退化，他就越需要更多地依靠自己的创造活动。人的活动的客观现实、社会历史性和自觉能动性，都说明了人的活动并不是由先天遗传的本能所决定的。以“人之初、性本动”这一先天学说来理解游戏活动活动，容易造成幼儿园课程的简单化，使儿童的活动肤浅而单调，或者过分迁就儿童的本能。其次，人的活动水平与人的发展水平的关系，规定了以培养人为职能的学校的活动在形式上多种多样、在内容上丰富多彩。第三，人的活动质量制约着人的发展水平，游戏活动要充分体现教育的目的。人的活动的社会历史性规定了活动对象要受社会历史的制约，也规定了活动的动机、目的、方式、条件都受社会历史条件的制约。因此，在研究游戏活动时应首先肯定儿童活动的社会制约性，“应当把个人的社会活动首先作为特定的有具体历史条件的社会系统的功能加以研究，这种功能提供了这个活动的内容和种种形式。因此，在研究作为‘微系统’的个人时，一定不能从单个的个体和他的个体行为动作的描述出发，而必须从整个社会系统所固有的社会活动和社会关系的形式出发”。在实施游戏活动时坚持活动的社会历史性，主张在活动中培养和激发儿童富有社会意义的动机，反对单纯从儿童个人兴趣出发来设计和实施活动，活动的内容和形式不能仅仅限于儿童的个人兴趣，而且更应符合社会文化需求。
专栏5一1
游戏——放松的智慧
1．FLOW
这是美国芝加哥大学心理学家米哈利·捷克仁米哈依（MihalyCsikszentmihalyi）花了20年时间，搜集数百名男女对其工作巅峰状态的描述后提出的概念。在我们国家有多种译法：如飘、畅、神驰、涌流。
“处于神驰状态下的人，给人的印象是一切难题都可迎刃而解，精妙绝伦的发挥自然流畅，随心所欲。”
显然，游戏体验与神驰是相通的。
2．静心
奥修说：“我给静心下的定义是：静心只是一个为跳进无意识而作的努力。”这个共享、这个庆祝、这个无选择的觉知、这个非交易性的态度，我称之为静心。
任何时刻都可以是事务性的时刻，任何时刻也都可以是静心的时刻，所不同的只是态度。如果它是无选择的，如果你是在与它玩游戏，那么它就是静心的时刻。
3．心悟
英国的心理学博士大卫·冯塔纳学习并从事心悟体验达25年，在《心悟》一书中说：“不论我们决定采用什么技巧，全神贯注都是心悟的关键，心悟者全身放松，凝神于某种意念，没有凝神就没有心悟。只凝神关注某种意念，排除所有杂念的干扰，我们才能进入心悟状态。也就是说，人们在任何时间，任何地点都可以心悟，不一定非得呆在安静的室内，坐在蒲团上才能心悟。……不论心悟的对象多么世俗，只要我们全神贯注，像孩子全神贯注于玩具一样，就可以说我们在心悟。”
4．冥想
冥想也是一种深度放松而又高度专注的状态。日本学者春山茂雄说，“一般人认为，坐禅、瑜伽那样的冥想才是真正的冥想。但是东方医学所说的冥想并没有一成不变的模式，更没有脑子‘必须入静’那样的困难。脑子自由想象，自觉‘心情舒服’，这也是冥想。冥想与小孩子对自己喜欢的事入迷的状态非常接
5．最佳学习态
“最佳学习状态（oLs），也有人称之为‘流畅状态’，‘最佳区域、或‘巅峰学习状态’。……。”
保加利亚心理学家、教育家乔治·罗扎诺夫认为：“我们每个人都有一种‘最佳的学习状态’，它出现于‘心跳、呼吸频率和脑波流畅地同步之时，身体是放松的，而头脑注意力集中并准备接受新的信息。”其实就是把学当玩的状态，就是玩中学，就是玩学习。最佳学习态也就是学习的游戏状态。
看来深度放松而又高度专注是一个非常神奇的状态，学者们从不同的角度表达了对这个状态的发现以及这个状态的意义，类似的发现还有许多，比如，英国学者迈克·乔治著有专著《松弛课》，他认为放松是人生的大智慧。“大游戏、大慧悟、大解脱”也把游戏提到一个非常高的位置。
资料来源：陈益．游戏：放松的智慧．南京师范大学博士学位论文．2003年
【第二节】幼儿园游戏与教学、课程的关系
一、游戏与教学
从教学的内涵来分析，我们先来列举教学的几种定义：
1．夸美纽斯（J．A．Kmenius）：“把一切事物教给一切人类的全部艺术”。
2．《教育大辞典》（顾明远主编）：“以课程内容为中介的师生双方教和学的共同活动。”
3．王策三：“所谓教学，乃是教师教、学生学的统一活动；在这个活动中，学生掌握一定的知识和技能，同时，身心获得一定的发展，形成一定的思想品德。”
4．李秉德：“教的人指导学的人进行学习的活动”，“教和学相结合或相统一的活动。”
5．布鲁纳（J．S．Bruner）：“教学是通过引导学习者对问题或知识体系循序渐进的学习来提高学习者正在学习中的理解、转换和迁移能力。”
6．斯卡特金：“教学是一种传授社会经验的手段”。
以上列举了6种说法，可分为4类：一类是把教学视为一种活动（第2、3、4种）；第二类是把教学视为一种手段（斯卡特金）；第三类是把教学视为一种艺术（夸美纽斯）；第四类是把教学视为一个过程（布鲁纳）。上述6种4类说法有一个明显的共同之处，即都指出了教与学及其相互关联。布鲁纳似乎未指明教授者而只指明了学习者，但“引导学习者”，是谁引导呢，“谁”这个主语虽然被省略了，但实际上布鲁纳的教学定义还是包含了教与学两方面。布鲁纳用“引导”一词来表达教与学的关联，斯卡特金用“传授”来表达这种关联，夸美纽斯直接用“教”字来描述这种关联。关于某一事物的概念，反映了该事物的基本特征或属性，并且是区别于其他事物的基本属性。其基本属性称为此概念的内涵，而具有此属性的对象集合称为概念的外延。显然，我们在前面所列举的关于教学概念的6种说法之中，有的外延较宽（如第4、5种），有的外延较窄（如第2、3种）。那么，我们究竟是在较宽的外延下还是在较窄的外延下来描述教学这一概念呢，哪一种方式更合适呢？
