心理学家在研究中证实了游戏经验有助于幼儿创造力的发展。亨特在20世纪70年代为3—5岁的孩子设计了一个新颖的玩具。这个玩具是用金属制成的红色箱子，箱子上装有1个杠杆，杠杆顶部是一个蓝色的木球。杠杆运动的方向是由箱子上的4个计数器控制的，计数器可以打开，也可以被盖住。如果杠杆成水平状，会传出铃声；如果成垂直状，蜂音器就会发出声音。亨特根据幼儿对该玩具的反应，把他们分成三种不同类型：①无探究精神者：这些孩子只是看看玩具，但不去对玩具进行探究；②探究者：这些孩子只是对玩具进行探究，但不用它来玩，比如试图发现怎样才能使铃声再次响起；③创造性探究者：这些孩子不仅对玩具进行探索，而且用各种具有想象力的办法来使用玩具，开展各种游戏。结果发现，很多无探究精神者是女孩，而很多男孩是创造性探究者。4年后，当这些幼儿已经长到7—10岁时，再次对他们进行创造力测验。亨特发现，当年的创造性探究者在创造性测验中得分均高于探究者，而无探究精神的男孩在创造性测验中的得分又远远低于那些探究者男孩。亨特通过与家长和教师交谈又了解到，这些无探究精神的男孩平时不爱玩，缺乏好奇心和冒险精神，而无探究精神的女孩在社交场合表现得比那些爱玩的女孩紧张，往往显得手足无措。游戏之所以能提高幼儿创造性，是因为在游戏中幼儿有自由操作游戏材料的机会，使他们能够变换各种方式来对待物体，他们可以对同一物体做出不同的动作，对不同物体做出同一动作，尝试自己的动作与物体，手段与目的之间联系的多种可能性，扩大了他们与物体之间相互作用的范围，因此有利于儿童在创造性测验情境中取得好的成绩。游戏为幼儿提供了自由探索，大胆想象的机会，可以养成幼儿乐于探索与想象，勇于创造的态度与精神。
研究也表明，装扮游戏有助于幼儿心理理论的发展。心理理论（Theory of Mind．ToM）指个体凭借一定的知识系统对他人心理状态进行推测，并据此对他人的行为做出因果性预测和解释的能力。它是继皮亚杰的认知理论和元认知发展之后又一研究儿童认知发展的角度和范式，是当今发展心理学研究的热点。要对他人心理进行推测，就需要其具有一种把客观现实世界和心理世界区分开来的能力，即表征装扮能力。近年来，人们进行了关于装扮游戏与心理理论发展间关系的研究。Taylor和Carlson（1997）对早期想象、装扮与幼儿心理生活知识间的关系进行了研究，被试者是幼儿园152名3岁和4岁的幼儿，结果表明：4岁幼儿心理理论发展与装扮游戏水平显著相关。Asingdon和Jenkins（1995）对二者关系进行了探讨，结果发现装扮游戏与幼儿对误信念的掌握相关。在他们的研究中，被试为69名4岁和5岁的幼儿。让幼儿在日托中心的游戏房玩10分钟，每次3—4个幼儿（好朋友），对每组幼儿的装扮游戏情况都进行录像，结果表明，装扮游戏的数量与幼儿误信念任务成绩相关。误信念理解与装扮游戏中的角色分配与共同建议显著相关。Youngblade和Dunn（1995）的纵向研究表明：在33个月时更多地参与装扮游戏的幼儿在40个月时的误信念测试成绩好。
装扮游戏对心理理论重要，但究竟怎样重要以及为什么重要还是有争议的。一种被广为接受的解释为元表征模式，幼儿在装扮游戏过程中考虑及操纵心理表征，幼儿接受心理表征之后把对它的理解外化到装扮领域。但有的研究者不同意这种解释，提出了另一种模式——相似世界模式（Twin Earth），这种模式以一种社会认知的观点，对此进行解释。此模式是动态的、发展的，核心在于强调这样一种假设，即装扮游戏之于幼儿正如哲学家眼中的相似世界（Lillond，Angeline，2001）。还有一些研究者采取折中的态度，如有的研究者认为相同的知识可以以多重水平和形式进行表征（Kanniloff Smith，1992）。
可见，游戏有助于幼儿智力的发展，其理由主要为：第一，游戏的不确定性经常给幼儿带来问题，促发幼儿自发地进行探索，去寻找解决问题的办法。在游戏中，幼儿不断地运用着对应、均等、分类、顺序、多种组合等概念，以推进一般的游戏进程，并在各种问题的情景中，运用这些概念对事物做出反应，这是解决问题的基本实践。第二，由于是游戏，便降低了对成功的期望和对失败的担忧的压力，使孩子具有更强的挫折承受力和坚持性。因此，在游戏的背景中就能促使孩子机智地理解问题的条件和问题的情景，这是解决问题的重要心理基础。第三，游戏使幼儿获得大量尝试在各种条件下使用各种物体的机会，使孩子的思维处于积极的活跃状态。他们常常创造性地使用物体，变换各种方式对待物体，可以用不同方法对待同一物体，也可以用同一种方法对待不同的物体，尝试自己的动作与物体、手段与目的之间联结的多种可能性，扩大了物体之间相互作用的范围。在这一过程中试误、比较、操作、判断、思考，充满了变通性，有助于灵活地解决问题。第四，游戏中替代品的使用，本身就是一个复杂的思维过程，它需要比较、分析代用品与被代用品之间的异同关系，这里有对物的特征的感知，有利于对物的特征的概括以及对物的意义的抽象等等，尤其是同一种物可替代不同的物，不同的物可以替代同一种物的多种变换，具有发散思维的特点，是一种创造性解决问题的实践。
（三）游戏促进幼儿想象能力的发展
在生活中，我们可以看到，幼儿的想象力比成人的想象力更加丰富、更加新奇（因为成人的知识较广，不免处处受到现实常规的约束），这与幼儿的主要活动是游戏有关，因为游戏就是假想。事实上，幼儿比成人更富于想象是因为幼儿知识经验缺乏，其想象不受常理约束，不受事实规范，他的想象来去无碍，具有更大的随意性。然而他们的想象力水平并不比成人高，表现为他们的想象具有极大的无意性、不稳定性和任意夸张性等。幼儿的想象力是逐渐在游戏中发展起来的。
首先，游戏中对物的想象是从无意到有意，从被动到主动的。开始时，幼儿总是用一种东西代替另一种东西，然后才会按游戏的需要给这些东西取名字。从中我们可以发现，年龄小的幼儿的想象力总是同某种特定的东西联系的，他开始游戏时，总是用他看到过的，玩得顺手的东西来代替所需要的物品，比如瓶盖和果核总是用来“做饭”，倒卧的那棵树总是当汽车来玩，肥皂总是用一块方形积木来替代。说明这种替代想象完全是受物的暗示，由物引起的。随着游戏的发展，由于游戏的需要，一种事物可以有多种用途，一种东西可以代替多种东西，那块方形积木有时是洗衣服的肥皂，有时是吃的蛋糕，有时又是听诊器，这时物的替代可以随儿童的意愿而变化多端，想象日益主动化和有意化。
其次，幼儿的想象从不稳定到稳定。一开始幼儿根本不按一定的命题行事，不会想好了再干，而是边干边想。正是游戏引导他们的想象向着一定需要的方向发展，使它服从于一定的目的。如果说3岁的孩子还是毫无目的的想象，看见什么玩什么，积木搭成什么是什么的话，那么4、5岁的孩子则不然，他们的游戏需要角色和情节，这种游戏可以为创造性想象的发展提供广泛的条件。在角色游戏中，幼儿不仅以物代物，而且扮演多重角色，要扮演角色，就得想象出十分复杂的活动，周密地设想角色此时干什么，下一步干什么，推动游戏的发展。游戏使儿童的想象具有朝一定方向发展的功能。
第三，游戏又能使想象力逐步脱离外在活动状态，向内在活动转化。我们经常可以见到，幼儿仅仅通过桌面上边摆弄几样玩具边用语言表达，就可进行一场情节丰富的游戏；儿童还可以看着云彩的变幻，想象出丰富的情节；可以用笔画出联贯的故事情节；可以用语言编出离奇的故事。这种情况确是随着游戏的发展而发生的。想象从外在活动状态向内在活动转化，又使想象服从一定的构思，情节按预定的计划发展，这就表明了幼儿创造的主动性。于是，就会出现各种各样的儿童作品，正是在这个意义上说，幼儿是天生的小作家，天生的小诗人。如果我们与儿童生活在一起，注意去收集一下的话，不时可以听到儿童的口头创作，其想象力会令人惊讶，他编的故事，会使人倾倒，这一切都是在游戏中发展起来的。游戏使他无拘无束地想，创造着离奇的故事。
（四）游戏促进幼儿语言的发展
幼儿在游戏中，发展自己的口头语言。幼儿在与同伴进行交流的过程实质上是其语言组织及表达能力的锻炼过程。幼儿通过语言进行协商、设计，完成对游戏主题、情节的计划，角色、玩具的分配，背景的安排、规则的制定。如角色游戏中建议他人：“你当妈妈，我来演孩子。”在孩子共同建筑一座大厦、一座桥梁等大模型时，大一些的孩子会事先讲出自己的游戏计划，年龄小的孩子也会表达自己的愿望。
在游戏中，幼儿也会使用书面语言。如在枪战游戏中，将书面文字引入游戏，用“射击”和“隐蔽”的牌子，可以使幼儿初步理解这两个书面词汇的含义，而像拼音游戏则直接加强了儿童对书面文字的理解力。
总之，游戏为幼儿提供了语言实践的机会，幼儿通过生动、具体的语言运用，调节自己的游戏行为，也通过具体的动作，变换自己的语言，从而发展了语言，并以语言为中介建构对现实世界的认识与理解，发展了幼儿智力。
三、游戏在幼儿社会性发展中的作用
“社会性”这个概念有广、狭义之分。广义的社会性是指人在社会上生存过程中所形成的全部社会特征的总和，包括人的社会心理特性、政治特性、经济特性、审美特性、哲学特性等。狭义的社会性是指个体在社会交往过程中获得的各种人际关系与特征以及在处理各种人际关系时所表现出的心理倾向性。这里的“社会性”是狭义的理解。幼儿正处于从自然人（生物人）向社会人转变的时期，是社会性发展的关键阶段。游戏作为幼儿的基本活动，是早期社会性发展的重要途径，它使幼儿获得了更多的适应社会环境的知识和处理人际关系的态度和技能。
（一）游戏有助于幼儿社会性交往技能的提高
交往技能是发起、组织与维持交往活动的能力。游戏是幼儿交往的媒介。通过游戏活动，特别是伙伴游戏活动，幼儿与同伴之间有更多的交往机会，使幼儿学习与掌握各种社会性交往技能。
合作是一种重要的社会性交往技能。伙伴游戏本身就是合作的过程，幼儿在社会性游戏时，要就游戏的主题、情节、规则、玩法进行交流，协商由谁来扮演什么角色，怎样来布置背景和使用玩具等来共同完成游戏活动。游戏中的这种幼儿之间交往活动，使幼儿了解自己和同伴的想法、行为、愿望和要求，学会与同伴合作。罗森（Rosen，1974．）对处境不利的幼儿进行社会性角色游戏训练，用托兰斯小组建构任务（以小组为单位用130块连环积木在15分钟内搭出一样东西，例如一座学校）和麦迪逊合作板测量游戏训练对幼儿合作能力的影响。托兰斯小组建构任务与麦迪逊合作板都要求小组成员之间有最大限度的合作，最小限度的竞争。测评指标包括在建构中所使用的积木的数量、小组成员参与活动的积极陛、小组活动的气氛（放松、紧张或友好等）与结构（有无组织）以及小组任务完成的情况等。结果表明，受过游戏训练的被试的合作能力好于没有受过训练的控制组，能够更好地完任务。这是因为在社会性角色游戏中，每个游戏者一方面要扮演自己的角色，另一方面还要考虑与其他角色之间的关系以及自己行动与整个主题的关系。社会性游戏本身就要求游戏者之间的合作。
在游戏中，幼儿有时会遇到人际交往问题。例如，如何加入其他伙伴的游戏，如何解决冲突、纠纷等等。研究表明：如果幼儿试图进入其他伙伴已开始的游戏，75％的可能性是遭到拒绝。幼儿似乎天生地具有保护自己的想象性游戏不被别人打扰的倾向。为了成功地进入他人的游戏，幼儿往往会采取一些策略，如提出请求、进行评论、提供玩具、提出建议等，在这样的尝试中，也发展了他们与他人交往的能力。在游戏中，有时两个幼儿同时想玩同一样玩具，或自己想去玩别人手里玩具的情况，这就要求孩子与同伴分享玩具，学习与小朋友协调、互相谦让、有礼貌等人际交往技能。
专栏4—1
亲子游戏与幼儿发展
