我的邻居有个一岁半的小男孩，他总想跟着3岁的姐姐学跳舞。舞蹈教师对我说：“这么小的孩子，我怎么能教他歌舞剧呢？”我对她说，别管孩子能学到多少，只要尽力教就行了，教师勉强同意了。不料，那个的小男孩突然跑上前，对我大喊：“我也要！”在我们的要求下，教师摆出一个舞姿，可嘴里还在不停地叨咕，这样小的孩子不可能学什么舞蹈。这时候，那个孩子突然显得很生气，站在那里不动，教师说她早就料到会这样，但我知道孩子并没有注意教师的舞姿，他之所以生气，是因为教师把帽子放在沙发上。孩子还不会说“帽子”和“教师”这两个词，却一直气呼呼地重复“大厅”、“柱子”，他要表达的意思是：“帽子不应该放在这儿，应该挂在大厅的柱子上”。这使孩子失去了跳舞的兴趣，他急切要求改变眼前这种无序的状态。当我把帽子挂在柱子上以后，孩子们立刻平静了下来，并且开始跳起舞来。这件事表明，孩子对秩序的要求很强烈，超过其他方面的要求。
对词和儿童的敏感性的研究，使我们能够深入到心理学家很少涉猎的儿童的内心深处。
上面两个例子引起了我的兴趣，一个是有关儿童的耐心，一个是有关儿童的秩序感。还有一个同样有趣的例子，我在这里就不详述了，这个例子可以归结为“孩子不同意说话者的结论”。我们从这几个例子中发现，除了表中列出的情况之外，儿童心理还有许多我们并不了解。
对这一时期的儿童心灵的每一发现，都应该公之于众，因为这有助于儿童更好地适应环境。无论我们感到多么厌倦，只要是有益于人类生活，就有着相当重要的价值。在婴儿期，儿童的助手有着崇高的任务。这个任务就是开始并协调发展，这种发展是未来的科学，心理的发展和性格的形成最终必须依靠它。同时，我们也应该挑起这副重担，以防止损害儿童个性的偏差和缺陷，以及因偏差和缺陷而产生质量低劣的成人的现象发生。最后，我们必须记住：
1.最初两年的发展将影响人的一生；
2.儿童具备很大的心理潜能，而且一直没有得到足够重视；
3.儿童极为敏感，一点点粗鲁行为都会在他们的心里留下伤痕，进而影响他们的一生。
想象力与文化之间的关系
儿童的手受到智力的影响，手的活动是对大脑活动最好表征。可以说，如果没有手的帮助，智力可以发展到一定水平，但是有手的帮助会发展到更高，性格也会变得更加坚强。儿童快乐地工作着，兴致勃勃，不知疲倦，他们的大脑会更加活跃，对获得知识的要求也更加强烈。
这是“书写爆炸”以后的事。此事使幼儿那人所不知的精神生活第一次受到了广泛的注意。但是，书写爆炸实际上只是“火堆里冒出的一缕轻烟”。真正的爆炸发生在从人格内部。我们不禁联想起那些内蕴着熔炉的山岳。从外面看，它们似乎坚不可变。但是，某一天，轰轰的巨响和浓浓的火焰从巨大的岩石中喷涌而出。根据涌出的火焰、烟雾及陌生固体物质的特性，专家们就能推断地球内部的情况。
我们特意制作了许多小物件，这些物件非常适合儿童，这样，就能够使他们融入与实际相似的生活之中，其结果完全出乎我们的意料。我们应该对此有所理解，并且努力实施这种教育。正规的教育方式不曾取得如此显著的成果，当然，这些教育实验为我们提供了指导。我们不应该为儿童的发展设置障碍，要尽可能地为生命提供符合自然的条件，让儿童能够自由选择自己的行为方式，这就是儿童心理研究给我们的启示。著名北极探险家派利称我们的工作是对“人类心灵的发现”，他说，这不仅是在推行一种教育方法，而是找回人类的天性。
我们的研究发现了两个不同的事实。一组事实是，儿童能够获得文化的年龄比人们通常所想象的要早得多，但是他是通过某些含有动作的活动来吸收知识的。该年龄的儿童只有凭借行为活动才能进行学习。为了发展其正在绽开的自我，他4须从事某种活动。现在，既然我们已经知道他在3至6岁期间接受能力的大小，那么对此就再也不会有任何疑问了。第二组事实与性格形成有关，但是我将把它们留待以后去讨论。在此，我只集中讨论第一组事实，即通过自发的活动来吸收文化。
我们发现，儿童对曾经玩过的东西很有兴趣，他们很容易把注意力集中在这些事物上。比如，上文提到的“书写爆发期”，它的出现就与儿童特殊的语言感觉能力相关，这种感觉能力到6岁左右就消失了。因此，儿童在6岁之前对书写练习会很热情，超过这一年龄就失去了天性的帮助，必须做有意识的努力了。不过，由其他经验可知，流畅的书写不能仅仅依靠使用敏感期，还必须依靠儿童在早期所做的一种预备练习。在童年早期，儿童的双手正在忙于玩弄为锻炼其感官识别能力而精心设计的器具。因此，我们的教育方法中增加了一条新的原则，即“间接准备”原则。
大自然有自己的工作原则，不会随便创造一种东西而不使其发挥作用。第一阶段形成的能力，将在第二阶段发挥出来。因此，我们可以通过了解第一阶段，来把握第二阶段的发展。关于语言的学习，儿童在第一个发展时期经历了许多小阶段，这一系列发展的顺序类似学校的语法教科书。儿童先要学会发音，然后练习说出音节，其后分别是名词、动词、形容词、副词、介词、连词等。了解了这一顺序，就可以对儿童第二阶段的发展提供帮助，这就是要先教儿童语法！先教孩子语法？在他们还没有学会读、写之前就教他们语法？许多人都觉得不可思议。
但是，让我们仔细想一想吧。有意义言语的基础是什么呢？难道不是语法么？无论何时，只要我们开口说话，我们的讲话都是符合一定语法规则的。因而，他年满4岁以后，在他完善其语言机制、丰富其词汇的时候，如果我们给他提供一些语法上的帮助，那么我们就创造了一些促进其工作的有利条件。通过语法教学，我们能帮助他完美地掌握他正在吸收的口语。经验告诉我们，幼儿对语法怀有强烈的兴趣，因此，这是让他们接触语法的良好时机。在第一个时期（0岁至3岁），语法形式的获得是潜意识的；而现在，语法形式的完善则是有意识的。而且，我们还注意到了另外一种情况：该年龄的儿童居然掌握了许多生词。他对单词特别敏感，它们激起了他们的浓厚兴趣，因而他自发地积累了大量的生词。
如果以上观点正确，另一个问题就出现了，这也是教育的老问题，即现在的幼师受教育较少。幼师们把单词写在卡片上，让孩子们朗读，可是问题很快出现了，他们发现自己掌握的词汇不够用，因为除了一些名称之外，他们知道得不多，不能满足孩子们的要求。我在教学实验中，在教一般名词之外，还教一些较专业的词汇，如几何图形的三角形、多边形、梯形等，孩子学会之后，又教他们另一些更专业的词汇，如温度计、气压计，然后就是一些植物学名词，如花冠、花萼、雌蕊、雄蕊等。孩子们对这些词汇的学习很有热情，学会之后要我教更多的词汇。当孩子们进行户外活动时，他们往往争着告诉我们一些事物的名称，有的连我们也不知道，真是令人难为情。
该年龄的儿童对单词的渴望是永远得不到满足的，学习它们的能力是无穷无尽的。但是，第二阶段的情况就不是这样了。在第二阶段，其他官能正在产生，所以儿童学习这些单词时要困难得多。我们发现，早期曾学习过这些单词的儿童，在八九岁左右上了普通学校以后，以及在以后的岁月里，还记得它们，并且还能娴熟地使用它们。但是，让8岁及8岁以上的儿童第一次学习这些相同的单词，其结果要差得多。由此可见，3至6岁期间是教儿童学习科学词汇的最佳时期；当然，不是用机械的方式进行教学，而是与相应的物体联系起来进行教学，或者在其探索过程中进行教学，以便他们的词汇与其经验同步增长。比如，我们把一片叶子或一朵鲜花的各个部分显示给他看，或者把地球仪上的一些地理单位指给他看。获得一些供儿童们使用的固体模型、图画和图表并不困难。理解它们儿童并不感到困难，但是，教师常常不知道标志它们的词汇，或者很难记住这些词汇，且容易混淆它们。
我曾经遇到一个14岁的男孩，不清楚学校花坛里花的名称，一个3岁左右的孩子跑过来，指着一种花告诉他“这是雌蕊”。然后就跑开了。
还有一件有趣的事情。一次，我在墙上挂了一些图片，向学生讲解植物根茎的分类，一个小家伙跑了进来，问我图上画的是什么东西，我就给他讲解了一番。下课不久，我们发现花园里所有植物都被拔了起来，看来，小家伙对植物的根着了迷，就将其拔出来看个究竟。事情往往是这样，要是我因此建议使用图形或实物教儿童学习词汇，可能引起家长的不满。想一想吧，父母愿意看到自家花园的花草都被孩子拔出来吗？
儿童的心理只局限于他所见的事物么？不，他还有一种超越具体事物的心理。他拥有伟大的想象力。只有凭借特殊的高级心理能力才能想象出那些没在眼前的实物。假若人的心理只局限于实际的所见所观，那么其视野就会极其枯燥乏味。我们并非仅仅用眼睛观看，文化也并非仅仅由我们所看见的一切所构成。拿我们关于世界的知识来说吧，即使我们的视野内没有碧蓝的湖泊和皑皑的白雪，但我们可以在“心灵的眼睛”中看到它们。不过，只有凭借某种心理活动才能看到它们。
我们都知道儿童有丰富的想象力，但究竟有多么丰富却无法知道。为了给出答案，我们对6岁儿童进行试验。我们给儿童讲解地理知识，不是从河流、海湾、海岛开始讲起，而是给孩子一个地球仪，告诉他们：“这是地球。”
儿童没有从周围环境里获得任何关于世界的感官印象。因此，即使他形成了关于世界的观念，那也只能归功于他那无形的心理能力即想象力。我们给儿童呈现一个小地球仪，地球仪上的海洋是一个湛蓝的平滑表面，陆地则是一个由闪亮的细粉做成的粗糙表面。地球仪上虽然没有通常的标记、名称或地点，但儿童们立即开始说：
“这是陆地。”
“那是海洋。”
“瞧，这是美国。”
“这是印度。”
地图很受孩子们的欢迎，大多数孩子都在房间里挂上了地图。3-6岁的儿童不仅能区分事物，还能想象出没有看见过的东西。在儿童的心理活动中想象力占有重要的地位。世界上的人都喜欢给儿童讲神话故事，好像在有意培养他们的想象力，可是，既然我们都认为儿童喜欢想象，为什么只给他们讲神话故事呢？既然儿童能够通过想象理解神话，为什么就不能想象美洲呢？与语言交流不同，观察地图可以给儿童一个直观印象。思想不是被动的，它永远需要灵感的火花。
有一次，一群6岁的儿童正站在地球仪四周讨论，这时，一个3岁半儿童挤上前来说：“让我瞧瞧。这是世界么？”
“是的，”其他儿童回答，他们有点吃惊。
“现在，我搞懂了。我叔叔曾环行地球三次！”他并非不知道这是一个模型，因为他知道世界很大。他一定是从无意中听到的谈话中逐渐形成这一观念的。
另外一个5岁半的男童也要求看看地球仪。他仔细地观看了它，聆听了一些年长儿童关于美国的讨论，他们没有注意到他也在场，突然，他插话说：
“请问，纽约在哪儿？”其他儿童感到非常吃惊，不过还是指给他看了。接着他又问：“那么，荷兰在哪儿？”这使其他儿童更为吃惊，但是，他们指给他看以后，他说：
“噢，这就是海洋！”听到这，他们全都怀着迫切的好奇心开始询问他，于是，他讲述了下面这样一个故事。
“我爸爸每年都要到美国去两次，住在纽约，他一走，妈妈就说‘爸爸现在在海上’，过了几天，妈妈就说‘爸爸到纽约了’，再过一些天，妈妈又说‘爸爸又到海上了’，当妈妈说‘爸爸已经回到了荷兰，我们到阿姆斯特丹去接他’的时候，我就非常高兴了。”
这个儿童听到了很多关于美国的情况，因此，当听到别人把它和地球仪联系在一起的时候，他立即驻足观看，他的表情似乎在说：“我发现美国了！”
如同看地图那样，儿童要将这些符号形象化需要一个过程。就像儿童以前认识物质世界一样，在这个过程中，儿童把抽象的词汇与真实的东西联系了起来。
正如他以前在物质世界中所做的那样，在思维世界中，他获得洞察力的尝试失败以后，想象客体事物对他肯定是一种巨大的安慰。在讲之前，他只能胡思乱想，胡乱猜测他所听到的单词，通常，儿童只能这样做。
人们向来认为，玩积木和听童话是该年龄儿童的两种主要需要。他们认为，第一种活动可以在儿童的心灵和周围的环境之间建立起直接的联系，从而使他能够认识它，驾驭它，使他能够得到长足的发展。他们认为，第二种活动表明，儿童游戏中倾泻出来的想象力极其丰富，但是，如果我们给儿童提供某种可以在其上运用此种强大力量的真实事物，那么我们就可以认为，他得到了巨大的帮助，因为此时他的心灵与外部世界也有接触了。
