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第49章 深刻认识生命之初(3)

我的邻居有个一岁半的小男孩,他总想跟着3岁的姐姐学跳舞。舞蹈教师对我说:“这么小的孩子,我怎么能教他歌舞剧呢?”我对她说,别管孩子能学到多少,只要尽力教就行了,教师勉强同意了。不料,那个的小男孩突然跑上前,对我大喊:“我也要!”在我们的要求下,教师摆出一个舞姿,可嘴里还在不停地叨咕,这样小的孩子不可能学什么舞蹈。这时候,那个孩子突然显得很生气,站在那里不动,教师说她早就料到会这样,但我知道孩子并没有注意教师的舞姿,他之所以生气,是因为教师把帽子放在沙发上。孩子还不会说“帽子”和“教师”这两个词,却一直气呼呼地重复“大厅”、“柱子”,他要表达的意思是:“帽子不应该放在这儿,应该挂在大厅的柱子上”。这使孩子失去了跳舞的兴趣,他急切要求改变眼前这种无序的状态。当我把帽子挂在柱子上以后,孩子们立刻平静了下来,并且开始跳起舞来。这件事表明,孩子对秩序的要求很强烈,超过其他方面的要求。

对词和儿童的敏感性的研究,使我们能够深入到心理学家很少涉猎的儿童的内心深处。

上面两个例子引起了我的兴趣,一个是有关儿童的耐心,一个是有关儿童的秩序感。还有一个同样有趣的例子,我在这里就不详述了,这个例子可以归结为“孩子不同意说话者的结论”。我们从这几个例子中发现,除了表中列出的情况之外,儿童心理还有许多我们并不了解。

对这一时期的儿童心灵的每一发现,都应该公之于众,因为这有助于儿童更好地适应环境。无论我们感到多么厌倦,只要是有益于人类生活,就有着相当重要的价值。在婴儿期,儿童的助手有着崇高的任务。这个任务就是开始并协调发展,这种发展是未来的科学,心理的发展和性格的形成最终必须依靠它。同时,我们也应该挑起这副重担,以防止损害儿童个性的偏差和缺陷,以及因偏差和缺陷而产生质量低劣的成人的现象发生。最后,我们必须记住:

1.最初两年的发展将影响人的一生;

2.儿童具备很大的心理潜能,而且一直没有得到足够重视;

3.儿童极为敏感,一点点粗鲁行为都会在他们的心里留下伤痕,进而影响他们的一生。

想象力与文化之间的关系

儿童的手受到智力的影响,手的活动是对大脑活动最好表征。可以说,如果没有手的帮助,智力可以发展到一定水平,但是有手的帮助会发展到更高,性格也会变得更加坚强。儿童快乐地工作着,兴致勃勃,不知疲倦,他们的大脑会更加活跃,对获得知识的要求也更加强烈。

这是“书写爆炸”以后的事。此事使幼儿那人所不知的精神生活第一次受到了广泛的注意。但是,书写爆炸实际上只是“火堆里冒出的一缕轻烟”。真正的爆炸发生在从人格内部。我们不禁联想起那些内蕴着熔炉的山岳。从外面看,它们似乎坚不可变。但是,某一天,轰轰的巨响和浓浓的火焰从巨大的岩石中喷涌而出。根据涌出的火焰、烟雾及陌生固体物质的特性,专家们就能推断地球内部的情况。

我们特意制作了许多小物件,这些物件非常适合儿童,这样,就能够使他们融入与实际相似的生活之中,其结果完全出乎我们的意料。我们应该对此有所理解,并且努力实施这种教育。正规的教育方式不曾取得如此显著的成果,当然,这些教育实验为我们提供了指导。我们不应该为儿童的发展设置障碍,要尽可能地为生命提供符合自然的条件,让儿童能够自由选择自己的行为方式,这就是儿童心理研究给我们的启示。著名北极探险家派利称我们的工作是对“人类心灵的发现”,他说,这不仅是在推行一种教育方法,而是找回人类的天性。

我们的研究发现了两个不同的事实。一组事实是,儿童能够获得文化的年龄比人们通常所想象的要早得多,但是他是通过某些含有动作的活动来吸收知识的。该年龄的儿童只有凭借行为活动才能进行学习。为了发展其正在绽开的自我,他4须从事某种活动。现在,既然我们已经知道他在3至6岁期间接受能力的大小,那么对此就再也不会有任何疑问了。第二组事实与性格形成有关,但是我将把它们留待以后去讨论。在此,我只集中讨论第一组事实,即通过自发的活动来吸收文化。

我们发现,儿童对曾经玩过的东西很有兴趣,他们很容易把注意力集中在这些事物上。比如,上文提到的“书写爆发期”,它的出现就与儿童特殊的语言感觉能力相关,这种感觉能力到6岁左右就消失了。因此,儿童在6岁之前对书写练习会很热情,超过这一年龄就失去了天性的帮助,必须做有意识的努力了。不过,由其他经验可知,流畅的书写不能仅仅依靠使用敏感期,还必须依靠儿童在早期所做的一种预备练习。在童年早期,儿童的双手正在忙于玩弄为锻炼其感官识别能力而精心设计的器具。因此,我们的教育方法中增加了一条新的原则,即“间接准备”原则。

大自然有自己的工作原则,不会随便创造一种东西而不使其发挥作用。第一阶段形成的能力,将在第二阶段发挥出来。因此,我们可以通过了解第一阶段,来把握第二阶段的发展。关于语言的学习,儿童在第一个发展时期经历了许多小阶段,这一系列发展的顺序类似学校的语法教科书。儿童先要学会发音,然后练习说出音节,其后分别是名词、动词、形容词、副词、介词、连词等。了解了这一顺序,就可以对儿童第二阶段的发展提供帮助,这就是要先教儿童语法!先教孩子语法?在他们还没有学会读、写之前就教他们语法?许多人都觉得不可思议。

但是,让我们仔细想一想吧。有意义言语的基础是什么呢?难道不是语法么?无论何时,只要我们开口说话,我们的讲话都是符合一定语法规则的。因而,他年满4岁以后,在他完善其语言机制、丰富其词汇的时候,如果我们给他提供一些语法上的帮助,那么我们就创造了一些促进其工作的有利条件。通过语法教学,我们能帮助他完美地掌握他正在吸收的口语。经验告诉我们,幼儿对语法怀有强烈的兴趣,因此,这是让他们接触语法的良好时机。在第一个时期(0岁至3岁),语法形式的获得是潜意识的;而现在,语法形式的完善则是有意识的。而且,我们还注意到了另外一种情况:该年龄的儿童居然掌握了许多生词。他对单词特别敏感,它们激起了他们的浓厚兴趣,因而他自发地积累了大量的生词。

如果以上观点正确,另一个问题就出现了,这也是教育的老问题,即现在的幼师受教育较少。幼师们把单词写在卡片上,让孩子们朗读,可是问题很快出现了,他们发现自己掌握的词汇不够用,因为除了一些名称之外,他们知道得不多,不能满足孩子们的要求。我在教学实验中,在教一般名词之外,还教一些较专业的词汇,如几何图形的三角形、多边形、梯形等,孩子学会之后,又教他们另一些更专业的词汇,如温度计、气压计,然后就是一些植物学名词,如花冠、花萼、雌蕊、雄蕊等。孩子们对这些词汇的学习很有热情,学会之后要我教更多的词汇。当孩子们进行户外活动时,他们往往争着告诉我们一些事物的名称,有的连我们也不知道,真是令人难为情。

该年龄的儿童对单词的渴望是永远得不到满足的,学习它们的能力是无穷无尽的。但是,第二阶段的情况就不是这样了。在第二阶段,其他官能正在产生,所以儿童学习这些单词时要困难得多。我们发现,早期曾学习过这些单词的儿童,在八九岁左右上了普通学校以后,以及在以后的岁月里,还记得它们,并且还能娴熟地使用它们。但是,让8岁及8岁以上的儿童第一次学习这些相同的单词,其结果要差得多。由此可见,3至6岁期间是教儿童学习科学词汇的最佳时期;当然,不是用机械的方式进行教学,而是与相应的物体联系起来进行教学,或者在其探索过程中进行教学,以便他们的词汇与其经验同步增长。比如,我们把一片叶子或一朵鲜花的各个部分显示给他看,或者把地球仪上的一些地理单位指给他看。获得一些供儿童们使用的固体模型、图画和图表并不困难。理解它们儿童并不感到困难,但是,教师常常不知道标志它们的词汇,或者很难记住这些词汇,且容易混淆它们。

我曾经遇到一个14岁的男孩,不清楚学校花坛里花的名称,一个3岁左右的孩子跑过来,指着一种花告诉他“这是雌蕊”。然后就跑开了。

还有一件有趣的事情。一次,我在墙上挂了一些图片,向学生讲解植物根茎的分类,一个小家伙跑了进来,问我图上画的是什么东西,我就给他讲解了一番。下课不久,我们发现花园里所有植物都被拔了起来,看来,小家伙对植物的根着了迷,就将其拔出来看个究竟。事情往往是这样,要是我因此建议使用图形或实物教儿童学习词汇,可能引起家长的不满。想一想吧,父母愿意看到自家花园的花草都被孩子拔出来吗?

儿童的心理只局限于他所见的事物么?不,他还有一种超越具体事物的心理。他拥有伟大的想象力。只有凭借特殊的高级心理能力才能想象出那些没在眼前的实物。假若人的心理只局限于实际的所见所观,那么其视野就会极其枯燥乏味。我们并非仅仅用眼睛观看,文化也并非仅仅由我们所看见的一切所构成。拿我们关于世界的知识来说吧,即使我们的视野内没有碧蓝的湖泊和皑皑的白雪,但我们可以在“心灵的眼睛”中看到它们。不过,只有凭借某种心理活动才能看到它们。

我们都知道儿童有丰富的想象力,但究竟有多么丰富却无法知道。为了给出答案,我们对6岁儿童进行试验。我们给儿童讲解地理知识,不是从河流、海湾、海岛开始讲起,而是给孩子一个地球仪,告诉他们:“这是地球。”

儿童没有从周围环境里获得任何关于世界的感官印象。因此,即使他形成了关于世界的观念,那也只能归功于他那无形的心理能力即想象力。我们给儿童呈现一个小地球仪,地球仪上的海洋是一个湛蓝的平滑表面,陆地则是一个由闪亮的细粉做成的粗糙表面。地球仪上虽然没有通常的标记、名称或地点,但儿童们立即开始说:

“这是陆地。”

“那是海洋。”

“瞧,这是美国。”

“这是印度。”

地图很受孩子们的欢迎,大多数孩子都在房间里挂上了地图。3-6岁的儿童不仅能区分事物,还能想象出没有看见过的东西。在儿童的心理活动中想象力占有重要的地位。世界上的人都喜欢给儿童讲神话故事,好像在有意培养他们的想象力,可是,既然我们都认为儿童喜欢想象,为什么只给他们讲神话故事呢?既然儿童能够通过想象理解神话,为什么就不能想象美洲呢?与语言交流不同,观察地图可以给儿童一个直观印象。思想不是被动的,它永远需要灵感的火花。

有一次,一群6岁的儿童正站在地球仪四周讨论,这时,一个3岁半儿童挤上前来说:“让我瞧瞧。这是世界么?”

“是的,”其他儿童回答,他们有点吃惊。

“现在,我搞懂了。我叔叔曾环行地球三次!”他并非不知道这是一个模型,因为他知道世界很大。他一定是从无意中听到的谈话中逐渐形成这一观念的。

另外一个5岁半的男童也要求看看地球仪。他仔细地观看了它,聆听了一些年长儿童关于美国的讨论,他们没有注意到他也在场,突然,他插话说:

“请问,纽约在哪儿?”其他儿童感到非常吃惊,不过还是指给他看了。接着他又问:“那么,荷兰在哪儿?”这使其他儿童更为吃惊,但是,他们指给他看以后,他说:

“噢,这就是海洋!”听到这,他们全都怀着迫切的好奇心开始询问他,于是,他讲述了下面这样一个故事。

“我爸爸每年都要到美国去两次,住在纽约,他一走,妈妈就说‘爸爸现在在海上’,过了几天,妈妈就说‘爸爸到纽约了’,再过一些天,妈妈又说‘爸爸又到海上了’,当妈妈说‘爸爸已经回到了荷兰,我们到阿姆斯特丹去接他’的时候,我就非常高兴了。”

这个儿童听到了很多关于美国的情况,因此,当听到别人把它和地球仪联系在一起的时候,他立即驻足观看,他的表情似乎在说:“我发现美国了!”

如同看地图那样,儿童要将这些符号形象化需要一个过程。就像儿童以前认识物质世界一样,在这个过程中,儿童把抽象的词汇与真实的东西联系了起来。

正如他以前在物质世界中所做的那样,在思维世界中,他获得洞察力的尝试失败以后,想象客体事物对他肯定是一种巨大的安慰。在讲之前,他只能胡思乱想,胡乱猜测他所听到的单词,通常,儿童只能这样做。

人们向来认为,玩积木和听童话是该年龄儿童的两种主要需要。他们认为,第一种活动可以在儿童的心灵和周围的环境之间建立起直接的联系,从而使他能够认识它,驾驭它,使他能够得到长足的发展。他们认为,第二种活动表明,儿童游戏中倾泻出来的想象力极其丰富,但是,如果我们给儿童提供某种可以在其上运用此种强大力量的真实事物,那么我们就可以认为,他得到了巨大的帮助,因为此时他的心灵与外部世界也有接触了。

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