三明市沙县翠绿小学 胡绍龙
《语文课程标准》指出：“写作能力是语文素养的综合体现。写作教学应贴近学生实际，让学生易于动笔、乐于表达，应引导学生关注生活、热爱生活、表达真情实感。”快乐习作，让学生觉得写作不是一桩困难的事，是自己很乐意做的一个作业，这可离不开教师的创设情境，精心引领。“师傅领进门，修行在个人。”让学生快乐作文，写生活、表真情，教师在习作指导课上得下一番苦功。创设情境，在情境中进行习作指导，是在习作教学中培养学生细观察、善描写、写真情等基本习作能力的重要方式。但在教师精心创设的习作情境中，我们常常看不到应有的“激趣启思”的有效引领。
案例1：五年级上册第三单元的习作指导课，主题是“选择一种物品介绍给大家”。上课伊始，教师拿出事先准备好的一小篮子新鲜的草莓，先让学生仔细观察并热情地请他们品尝，然后组织学生进行交流。
师：请你们说一说草莓的颜色、形状、味道。
生：草莓是红色的、扁圆形，很酸。
生：熟透的草莓红得发紫，是椭圆形的，味道酸极了。
师：能再具体一些吗？
生：草莓的肉由一个个小颗粒组成，皮有点粗糙，有的草莓还有黄棕色的柔毛。
师：有进步了。谁继续说。
生：有的草莓是深红色的，有的草莓是浅红色的，熟透的草莓都变黑了……
师：同学们都说得不错。下面请你们根据自己的观察、感受，把草莓的特点写下来。
案例2：六年级上册第三单元的习作指导课，主题是“写一写体现人们相互关爱的事情”。教师通过课件向同学展示了许多互帮互助的感人图片，请学生边看边说一说图上画的是什么人，他们在做什么，看后有何感受。然后，师生进一步交流。
师：你身边是否也有类似感人的人和事呢？
生：有一次考试，我的笔芯用完了，同桌王平及时借给我一支笔，我很感动。
师：让你能继续把试卷做完，这帮助太及时了。
生：我们班的薛玉华同学，经常帮助邻居家的老大娘提水、洗菜，因为老大娘的眼睛不好，儿女又不在身边。
师：薛玉华同学可真是个热心助人的人。
生：有一次，我的脚崴了，我的好朋友大千天天背我来上学。
师：天天背你来上学，真是太难得了。还有吗？
……
师：现在，请你们把发生在身边的有关人与人之间互相关爱的事写下来。
在以上两位教师创设的情境中，学生说的内容大同小异，浮于浅表，其间也出现了一些可能引向深入的话题，却总是轻易地“搁浅”在师生间蜻蜓点水式的问答中。在这样的师生对话中，没有必要的情感激发，没有巧妙的话题引领，没有得体的语言渲染，我们看不到教师在场的价值，学生的思维及表达基本都在原有的水平上徘徊。教师所创设的情境似乎仅仅是个摆设。因此，在这样的情境中进行习作指导后，学生习作大多内容单薄、语言贫乏，“草莓”失去光彩，“关爱”没有细节。
在习作指导中，情境创设，不仅仅是为了提供可感知的事物，也不仅仅是为了渲染氛围，更在于促进学生进行深思考，引领学生进行真交流。以上两个案例，正是因为教师引领的弱化甚至缺失，造成情境无法发挥其应有的效用。那么，如何加强教师在情境中的引领作用，让情境真正成为激发学生兴趣、启发学生思考的载体？
1．对话题的深度引领。教师只有充分发挥引领作用，或有意设计，或灵活捕捉，对师生互动过程中即时生成的信息资源进行正确的取舍和巧妙的借用，捕捉有意义的思维生长点，才能把学生的思考、感受渐次引向深入、丰厚，让学生在富有意味的情境对话中“话”出心灵深处的感悟和情感。
案例1中，对于草莓，不管是颜色、形状，还是味道，学生都很熟悉。实际上，课始，教师应把时间花在引导学生对已有体验的准确、生动的表达及话题的深化、拓展上。例如，在学生品尝草莓后，教师可以提出问题——“假如我是一位从没见过草莓的客人，你将作何介绍，推销你的草莓？”“吃草莓时要注意哪些细节？”“你知道草莓的主要产地、采收时节及好处吗？”“草莓在不同的生长时期有什么不同的变化？”引发学生思考；当学生对草莓味道的描写仅仅停留在“很酸”、“酸极了”等简单、直白的表述时，教师可以通过通过追问——“还有哪些词语可以用来表述草莓的味道？”“除了直接用语言介绍草莓的滋味，我们还能借助哪些动作、表情描写来衬托呢？”让学生的语言表达及情感体验在层层深入的互动交流中得到丰富与提升。
案例2中，当学生以简单的一句话概括自己的感动时，“关爱”有骨无肉，教师就应努力引导学生回忆过程，比如，“好朋友李大千是怎么背你的，在这个过程中发生了什么事，你印象最深的细节是什么？”这样富有启发性、导向性的问题，能够唤起学生最真切的内心感受。并要求学生运用环境、心理、语言、动作等描写方法，抒发真情实感，文章会更具体、感人。
2．对表达的准确评价。教学中，对于学生言不达意、有失规范的表达，教师不能以“说多说少都是宝”的态度听之任之，而应于专注的倾听、机智的辨析与果断的取舍中进行点拨、指正或提升，让学生获得更深刻的触动和启发。
案例1中，相对于前两位学生对草莓颜色、形状、味道的简略描述，说出“（草莓的）皮有点粗糙”的学生的思考角度发生了变化，值得鼓励。但显然，这样的表述，教师不能简单地以“有进步了”一语轻轻带过，而应以此为出发点，在互动中引领学生对草莓的外形进行准确描述。
教师可以这样引导：“这位同学通过手的感知来告诉我们草莓的外形，而且他观察得特别仔细，上面细微的黄棕色柔毛都看出来了。（指着草莓请学生看）但这是‘粗糙’吗？”在学生说出草莓具有“轻微的凹凸感”、“滑溜溜的”等感受后，教师最后引导学生大体明确草莓的特点：“草莓外形呈心形，外表有凹凸感且光滑，皮很薄。草莓多汁，酸甜可口，且有浓郁的水果芳香。”如此推敲字词，可以让学生准确地表达。在情境中学习表达，在情境中引领学生准确表达，这就是习作指导课上情境运用的要旨。
3．对情感的有效调动。情境创设的意义在于把生活事件加以组织、展现，使学生融入其中，获得体验，而体验需要学生情感的投入。因此，创设的情境要有效，就要调动学生的情感。案例1中，如果教师换个角度提问：“我们的家乡盛产草莓，同学们对草莓可谓是相当熟悉。我们来比一比，看谁能用语言把草莓的特点准确地介绍出来，让听者垂涎欲滴。”学生的好胜心理一定会使他们最大限度地调用已有的生活体验，踊跃发言，尽兴表达，不仅会比较准确地说出草莓的特点，还会主动叙述很多有关自己与草莓的故事。激发学生的表达兴奋点，可以唤醒学生内在的情感体验，激活他们的思维，使学生有话要说、有话会说。
案例2中，教师可以入情入境，生动地讲述发生在自己身边的有关关爱的感人故事。通过具体事例反映人物美好的品质，感受真情的美好，懂得关爱他人。这一方面可以感染学生，另一方面也可以为学生的讲述提供示范，让学生明白让人感动的关爱是需要细节渲染、融入真情的。
总之，我越来越深刻地体会到，小学生的习作教学需要创设情境，精心引领，用心经营。认真地对待每一次习作，围绕既定的目标有计划实施，有目的渗透，学生才能快乐习作，表达真情，我们才有可能收获事半功倍的喜悦。我们应当顺应时代步伐，阅读课上关注学生写作方法的习得，精心引领学生学习叶圣陶先生细致入微的观察、科学严谨的表达。“该细腻处还它细腻”，教给学生方法，适时点拨，立足学生的观察，了解学生的困惑，集思广益，打开学生的思路。“该粗犷时还它粗犷”，创设轻松和谐氛围，让学生抒写心中之文。
（本文获第六届“快乐语文”杯教师论文大赛二等奖）
