为了鼓励使用正式的目标制定体系，我们需要使学生确信这一体系的功效，发展这种技巧，在可行的时间表内运作它，模拟我们支持的那些实践，提供使它起作用的词汇表。
在第四章，我们会提供模板的类型，使这种行为显得更为正式。我们也能在报告和评估过程中利用学生的行动计划，定下目标制定的地点。我们也需要提供有意义的词汇表帮助推进这个过程。这里有一个目标制订词汇表的例子，可以支持学校计划者。
单词表
成绩
行动
雄心
应用
渴望 Ｄ
渴望
目的
决心
发展
梦想，强迫 Ｇ
成长 Ｌ
领导
学习
长期
忠诚 Ｐ
耐心
劝导
积极的
进步 Ｔ
时间表
时间安排
相信
鼓励
努力
精力
热情 Ｈ
诚实
希望 Ｍ
方法
动机 Ｒ
可靠性
责任
奖赏
冒险 Ｖ
视觉
选择，控制
满足
贡献
一致性
勇气
创造力 Ｆ
信任
反馈 Ｉ
动机
独立
灵感
意图
兴趣 Ｏ
成果 Ｓ
保险，安全
自律
自知之明
退步
短期的
成功，支持 Ｗ
想要
工作
描述的和复习的。建立目标制订体系，这一体系允许学生预先描述目标，然后回顾为达到目标而获得的成绩，以及任务的完成情况。帮助学生理解目的、目标和任务之间的区别。本质上，目的是可以被简单表述的、渴望的和长期的；目标是在通向目的的过程中可以确认和测量的点；任务是为了达到这些目标，你不得不去做的事情。由目标引发的任务是那些被老师和学生讨论的东西。如果制订适当的目的，会为其他所有的行为提供决心。关于目标和任务的交谈经常是目的性很强的。设菲尔德城市委员会的学校改进年鉴有一段这样的记录：
在设菲尔德的布瑞肯山小学里，每个第二关键阶段（KS2）的学生都会收到他们自己的行为报告书。老师给孩子们打分，给出优点。根据良好的努力、善意、乐于助人、礼貌、带了体育工具包，或者仅仅是及时到校，每个人都得到分数。在每个周末，每个班得分最多的学生会得到奖品，但是即使有些学生没有得到奖品，校长也会在每节课上给父母写前十名的记录。当然，也有一些事情每个人都有，那些没有“红笔迹”学生在娱乐时间的表现也会被给予奖励。在一些周里，他们被邀请参加竞赛，或者被给予小小的奖励。在第一关键阶段（KS1）的学生也会收到课堂教材或个人的书本，但是邮寄时使用邮票而不是分数。
在威尔伯福斯的CE小学，五年级的老师利用让学生写学习日志来思考他们学到的东西，以及怎样来学习、对于学习的感觉。每一个孩子对于他们正在学的东西，对于自己感觉到的进步或没有进步这些内容写日记，这些内容提供了在学生中间、学生和父母间、学生与老师间争论的一些事情。
四、语言的妙用
“这是一件两种方式的事情，但是我们从小学开始到成人，一生中都在使用——就是我们应该如何做；像这样，还是像那样。为什么你不能更像格洛里亚？但是我是安德里亚不是格洛里亚。”
——在学生代表讲话中的发言，1996年
诗人W.B.耶茨曾断言“就单词本身来说，是相当好的”，在人类的交流中，这个断言被提出质疑。老师有效沟通的能力依靠的远远不止精心选择语言。当老师在屋里走来走去的时候，学生知道老师是什么样的情绪！在马上做出判断的基础上，他们将判断老师的思维状态，因此在接下来的课堂上，他们可能不说一句话。同样的，缺少经验或缺少自信的老师尽管精心选择了语言，但他们的音调或身体语言可能将他们的情绪状态暴露出来。
作为老师，我们不但通过我们所说的，而且也通过我们如何说、当我们说的时候做什么来对学生产生影响。当然，那些预测学生成功的积极的和支持性的语言，也有可能与伴随语言的各种暗示相互抵触，这或许是因为我们的期待在我们的意识之外被沟通起来。
1971年，在加利福尼亚大学洛杉矶分校，艾伯特·麦洛宾（Mehrabian）教授在《关于课堂的研究》这篇文章中指出，选择和使用的词语只占沟通的7％，音调占38％，伴随着的非口头东西占55％。基于这些数字，我们可以发现，老师和学生在课堂上进行的93％的交流是不依赖于所说的话的。这就表明，不但那些提供了全部交流7％的语言需要被仔细地选择，而且同时也需要通过与语言一致的、合适的音调或非口头的暗示来表达。
什么是你真正想要做的？
什么是你真正想要做的？
什么是你真正想要做的？
什么是你真正想要做的？
什么是你真正想要做的？
多年以后，你可能仍然记着教过你的老师，不是因为他们所说的，而是因为他们怎么说，当他们说话时经常做什么。
我的物理老师在周二和周四放学后领导军官学校。在这些天里，他和其他军官学校的人一样，穿着制服出现，也就是有毛皮袋和全部徽章装备的黑色苏格兰方格呢。当他教热力学或布朗运动课时，他的毛皮袋前后摇摆，有时被他的外套挡住，在他的腿间轻轻拍打。同时，当他想尽力引起教室后面的学生的注意时，他不时提高他的音调。我没有记住和他相处的两年里他说的任何事情，但是我能看到他用拇指翻着领子，站在那里，能听到他那时高时低的声音。
当词汇和非口头表达彼此强化时，就会使大家对一致的信息产生一致意见或者集中注意。哪里有感觉上的差异，注意力就会集中在哪里，通常是一些非口头的暗示，这是人类相互影响的天生的丰富资源的组成部分。
积极的个人思维状态会在我们的非口头交流中，尤其是音调和肢体语言中，得到反映。尝试着将积极的、高兴的个人经历视觉化，同时，耸肩和皱眉，你就会知道我的意思。你应该试着采取积极的思维状态，采取在本书其他部分提到的改善、稳固和肯定的技巧。如果你将面对最具有挑战性的课、最富挑战性的学生，请使用这些技巧：先用你积极的教学经验稳住课堂，如果其他的方法都失败了，那么就将让你感觉最困难的学生视觉化，这样通常会产生一些效果。
在使用语言时，要灵活，要知道接纳者的观点的影响。对于不同年龄的群体使用语言时，要调整词汇表的记录。
限制从句的数量，限制句子的长度。当句子超过20个或更多单词的时候，尤其是有人名和其他同样复杂的结构的句子的时候，成年人理解起来会有些困难。例如，一个句子有20个单词，对于一个年轻人来说，听完后立即弄懂意思就存在着困难，何况有31个单词呢。
避免把指导变成提问，例如，“然后我们就开始呢？”直到第一个句子被理解了，能够按此行动了，然后才能继续给予指导。
无论在什么情况下，要尽量让学生知道在考试问题中使用的术语，让这些术语成为你每天课堂对话的一部分。当你使用它们时要进行解释，并在不同的背景中使用。鼓励学生也这样做，鼓励他们认识这些被使用的单词。把这些单词按字母顺序列举出来，可以支持10年级和11年级的计划者。可能被混淆的典型单词包括：
说明
分析
适当的评定 Ｄ
定义，划界
证明
决定
描述，讨论
分辨 Ｇ
说明
方针 Ｊ
证明是
正当的 Ｏ
略述 Ｒ
讲述
回顾表现
如何
建立
评估
解释 Ｓ
综合
陈述
总结
计算，阐明
联合，批评
评论
对比和对照
写作，计算 Ｆ
阐明 Ｉ
解释
通过例子
解释
说明 Ｌ
列出 Ｔ
回溯
翻译
在一些情况下，知道问题答案的学生也被提问的语言搞糊涂，尤其是它隐藏在一个不熟悉的案例研究或某一特定情节中时。
通过三种感觉形式——视觉、听觉和感觉，来利用语言的益处是为了丰富你的输入，为所有的学习者更容易地获得信息改善机会。确保至少重复三遍关键的学习点，通过前面提到的“反馈和供应”方式来提示这些学习点的重要性。语言的使用能表达两种意思，即明确的和含蓄的，当我们听时，我们会积极地选择我们想听到的东西，尽管它有时在低水平上发挥作用。
在会议上，如果用“我不想让这听起来像是在批评，但是……”这句话开始的话，我们知道这位同事下面将不可避免地讲一些批评言论。了解使用语言中的内在含义，在老师这个专业角色中，可以影响那些我们想沟通的学习者的行为。
许多年以后，一个朋友在英国西南部一所知名的公立学校里开始教学生涯。那个学校已经有200多年的历史，在那段时间里，学校盖了很多新的建筑，面积也不断扩展。那里盖了一个平顶的附属建筑，打算在下一个学期使用。学校的校长决定，要针对在学校进行的运动制定一些新的规则。在不断增长的规则单子上加上这样的一项规定——“不允许学生进入附属建筑屋顶”。在200多年里，学校从来不允许任何学生上屋顶，新学期开始时，新规则开始实施，但在两星期里，从屋顶上抓住了两个学生。在规则中“不准上屋顶”的内部命令就成了“上屋顶”！
在内部要求中，学校的规定是很多的，比如：“不要在理科走廊里跑”、“不要在文科区里吃东西”、“不要在会议上说话”。这些规则设计出来是为了给在里面工作的人提供安全和平静的环境。
这里的原则描述了你想要的结果，而不是你不想要的结果。在课堂上，讲述你所希望的学习和行为结果，讲述必须是明确的，当你得到时，一定要用表扬来进一步强化这些结果。同样鼓励学习者也这样来做。当两个学生并肩坐着，一个学生公然表示不想和另外一个学生坐一起时，这个行为通常是想引起老师注意的行为。
布里斯托尔学校的一个11岁的学生说：“老师从来不去注意那些做得好的人，只注意那些吵吵嚷嚷的人。”
尽管课程有中断，但也要通过保持自律的其他学生的良好表现来强化积极的因素。
向搞破坏的学生直接讲述这种行为以及影响，表明你对这种行为及影响的感觉，然后要求学生明确的改变，之后你问学生对你的要求的想法，这样就把人与行为分离开来。
处理问题行为要以一个积极的承认为前提，有五个信息阶段：
第一阶段：描述问题行为，“当你……”；
第二阶段：描述行为的影响；
第三阶段：讲述它使你感觉如何；
第四阶段：描述你想要的行为；
第五阶段：问他人对于你的要求有什么感觉。
人没有问题，是他的行为有问题。相同的人在不同的情况下表现不一样，在相同的老师面前、在不同的时间里表现也可能不一样。当你处理这些行为时，要提醒他们这一点。
再者，语言的选择能帮助稳定一些潜在的不稳定情况。“当你开始表现适当的时候，然后……”这些潜在的假设意味着个人在适当的正确环境来临时能够表现得适当。在充满感情的环境里，不去混合各种信息是很重要的：告诉和讨论是不同的；做一个或另一个，并不是两个都做！学校和课堂规则数量应该少，应该明确，应该适合各方面因素，应该被广泛理解，应该为发现、意识和改善等积极的行为提供机会。
老师应该使用策略去影响和包容学习者对自己的管理。指导暗示的选择越多，接受这些指导的学习者就越多。这里有一个统一体在起作用：
希望：假设学习者能够设计出他们想要的或遵守的东西。从来没有提出过要求，或者从来没有对要求进行过讨论，因此学习者不知道它，也就意识不到这种策略选择。有时自信心不强，对自己限制的信心或者对学习者限制的信心，会使我们进入这种死胡同。
暗示：从来没有制订文字要求，只是被讨论过。
建议：要求以一种强调优先选择的方式制订出。这里有一个很强的感觉到的选择。“你可能喜欢使用记忆导图进行修订”、“你考虑过选择记笔记的方法吗？”
询问：要求以一种能鼓励别人接受的礼貌的方式制订。在这种方法上，有一个适中的感觉到的选择。“你愿意使用记忆导图进行修改吗？”
告诉：以一个预期的口吻很简单地直接陈述。感觉到的选择最小，强有力地鼓励他们去做。“使用记忆导图，修改以下的话题。”
要求 威胁：最小的或者没有感觉到的选择。“现在进行修改，否则你不允许回到我的课堂上。”
强迫：坚持行为是自然权威、领导权威或者极端的高压。这种没有感觉到的选择，除非迫不得已，否则是不能被接受的。
