（一）继承与发扬性的教育思想
1.升华人性论
先秦各位教育大家的教育创新之处主要体现于突破王官之学，确立新的教育理念方面，而宋代理学的创新之处体现在向原始儒学的回归中综合利用儒、道、佛三大思想资源。同时理学对儒学的基本范畴的再诠释使儒学重获理论与思辨的深度，对自然原则与人道原则的沟通使其展示出内在的恢弘与大气。理学在教育思想上的突破在于实现了儒家教育思想的哲学提升，即将儒家教育思想哲理化。而这首先得益于理学把儒家经学哲学化，使经学富有了理性与思辨的灵性。表现在理学家往往以儒家经学为立论的依据，但注重阐明其中的“义理”与“心性”。在理学家的著作中，开头总是从朴素的整体观念出发，讲宇宙的生成与万物的演化，继而讲到人的生命机体、人的意识、人的心理、人的价值，进而论证封建的道德和教育，从而完成了他们的宇宙论、人性论、教育论的“对接”。
例如，朱熹对孔子的人性论进行了继承与发扬，并有所突破。人性作为儒家论述教育作用的理论基础，首先由孔子发端。孔子提出“性相近也，习相远也”；孟子提出“性善论”；荀子提出“性恶论”。这些论述均是对人性的一种感性认识，以自然体做比喻（如孟子将人性比喻成水），而理学家对人性的思考是一种辩证的思考。他们将人性分为“天地之性”和“气质之性”两部分，这就构建了人性中矛盾的双方。“天地之性”是人和万物共有之本然之性，是不变的道；“气质之性”是个体的个性，是“理”、“气”相杂，有善恶之分。这就产生了对立。“天地之性”与“气质之性”谁是对立的主要方面，谁是次要方面，谁应决定谁，进而维持承载“二性”的个体的稳定，解决对立的途径是通过教育使“气质之性”归附于“天地之性”。教育的作用因而凸显，即“变化气质”、“复性”或“存心养性”。虽然教育的作用实质上并未突破孟子、荀子先前之说，在哲学性质上是唯心的，但教育作用的理论基础上体现了“综合性”创新。朱熹发挥了孔子的“性近习远”之说。朱熹《论语集注》中说：“此所谓性，兼气质而言者。气质之性，固有善恶之不同矣。然以其初而言，则皆不甚相远也。但习于善则善，习于恶则恶，于是始相远耳。”这种人性说调和了孟子、荀子的性善与性恶之间的矛盾，又克服了他们各自的矛盾之处。朱熹指出善恶都是人的性：“盖气之流行，性为之主，以其气之纯或驳而善恶分焉。故非性中本有二物相对也。然气之恶者，其性亦无不善，故恶亦不可不谓之性也。”
又如，二程接受并赞同张载的“天地之性”与“气质之性”的观点，采取这一观点的同时又有一定的发扬与突破。二程认为人性有“天命之性”与“生之谓性”之别，两者的来源、标准以及能否改变等都不一样。二程说：“气有善不善，性则无不善也。人之所以不知善者，气昏而塞之耳。孟子所以养气者，养之至则清明纯全，而昏塞之患去矣。或曰养心，或曰养气，何也？曰：养心则勿害而已，养气则在有所帅也。”【1】人们通过“养心”、“养气”，使人性中恶的成分为本然的善所克服，这也就是所谓“穷理则尽性，尽性则知天”。而“理也，性也，命也，三者未尝有异。穷理则尽性，尽性则知天命矣。天命犹天道也，以其用而言之则谓之命，命者造化之谓也。”【2】“在天为命，在地为理，在人为性，主于身为心，其实一也。”【3】由此可以看出，二程人性论的主旨在于说明人们应当克服由气禀而形成的恶，而使本然至善的性得以复明，从而使自己的思想与行动皆能与“天理”相合，这就是理学的社会目的和社会效果。【4】
2.规范化模式化教育事业
宋代书院的管理方式趋于学规化。由于书院的管理人员少，而师生又朝夕相处，所以制定一套共同遵守的学规进行自我约束、自我教育实属必要。宋代书院在讲学中形成了比较完整的书院教育理论，朱熹的《白鹿洞书院揭示》是其代表。《白鹿洞书院揭示》（亦称《白鹿洞书院学规》、《白鹿洞书院教条》）是中国书院发展史上一个纲领性学规，是书院制度化的标志。在《白鹿洞书院揭示》中，朱熹明确了教育的目的，阐明了教育教学的过程，提出了修身、处事、接物的基本要求。虽然这些思想早在儒家的《论语》、《孟子》、《礼记》等典籍中就已经出现。然而，把这些儒家思想汇集起来，用学规的形式固定下来，形成较为完整的书院教育理论体系，成为后世学规的范本和办学准则，使书院教育逐步走上制度化的发展轨道，其贡献不可低估。《白鹿洞书院揭示》不仅对于当时及以后的书院教育，而且对于官学教育都产生过重大影响。
根据学者对《白鹿洞书院揭示》进行的考证，其与儒家经典大有渊源。《白鹿洞书院》中的内容是从相关的儒家经典中提取或引申的。这些儒家经典涉及《中庸》、《论语》、《孟子》等，另外还有《汉书·董仲舒传》。其中，“五教之目”出自《礼记·中庸》：“天下之达道五，所以行之者三。曰：君臣也，父子也，夫妇也，昆弟也，朋友之交也，五者，天下之达道也。”“为学之序”，出自《礼记·中庸》：“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。有弗学，学之弗能，弗措也；有弗问，问之弗知，弗措也；有弗思，思之弗得，弗措也；有弗辨，辨之弗明，弗措也；有弗行，行之弗笃，弗措也。人一能之己百之，人十能之己千之。果能此道矣，虽愚必明，虽柔必强。”“修身之要”中“言忠信，行笃敬”一语出自《论语·卫灵公第十五》：“子张问行。子曰‘言忠信，行笃敬，虽蛮貊之邦行矣。言不忠信，行不笃敬，虽州里行乎哉？立，则见其参于前也；在舆，则见其倚于衡也，夫然后行。’子张书诸绅。”“处事之要”源于《汉书·董仲舒传》：“正其谊不谋其利，明其道不计其功。”“接物之要”的“己所不欲，勿施于人”出自《论语·颜渊底十二》。“仲弓问仁。子曰：‘出门如见大宾，使民如承大祭。己所不欲，勿施于人。在邦无怨，在家无怨。’”“行有不得，反求诸己”出自《孟子·离娄章句上》：“孟子曰：‘爱人不亲，反其仁。治人不治，反其智。礼人不答，反其敬。行有不得者皆反求诸己，其身正而天下归之。’”
3.创新教育方法和教育理念
“因材施教”首创者为孔子，是指教师根据学生的实际情况，尊重学生的个别差异，有的放矢地进行教学，使每个学生都能扬长避短，获得最佳发展。因材施教自春秋以来变成为一条重要的教学原则和遵循的教学规律，因此也为宋代教育家所重视并继承发扬，不断创新。
如理学家程颢、程颐强调“孔子教人，各因其材，有以政事人者，有以言语入者，有以德行人者。”【5】其在教学中就十分倡导因材施教。北宋著名教育家安定书院的创办者胡瑗也十分推崇此种教法，在《宋学学案·安定学案》中就记载：“先生（胡瑗）初为直讲，有旨专掌一学之政。遂推诚教育多士，亦甄别人物。故好尚经术者，好谈兵战者，好文艺者，好尚节义者，皆使之以类群居讲习。先生也时时诏之，使论其所学，为定其理；或出自一义，使人人以对，为可否之；或即当时政、俾之折中。故人人皆从乐，而有成效。”可见在教学中胡瑗可以充分发挥教师的主导作用，深入了解学生，从学生的实际情况出发，将教师的作用和学生的积极性有机结合起来，取得“人人皆从乐，而有成效”的卓越业绩。胡瑗的这种做法对宋代及宋以后的学校教育产生了重大的影响。
在蒙学教育中，无论是识字、写字还是阅读、写作的教学老师对蒙童都是“一对一”的教授，虽从教学效率上看比不上现代的班级授课制，但是却在很大程度上照顾了学生的个体差异。理学家张载亦推崇因材施教的方法。据《张载集·语录抄》记载：“教人至难，必尽人之才乃不误人，观可及处然后告之，若教人不尽材，不顾安，不由诚，皆是施之妄也”：张载在《正蒙·中正》中说：“教人者，必知学之难易，知人之美恶。当知谁可传此，谁将后倦此。若洒扫应对，及幼而孙弟之事，长后教之人必倦弊。”其强调教育的内容要适合不同的儿童，做到目标适度以适应学生的身心发展。理学的集大成者朱熹将因材施教比喻为雨露对草木的滋养，提出：“草木为生，播种封植，人力已至，而未能自化。所少者，雨露之滋耳，及此时雨之则其他迷矣，教人之妙，亦尤是也。”尤其是在《四书集注·论语集注》中指出“圣人之道，精粗虽无二致，但其施教，则必因其材而笃焉”，意即感悟到圣人的道理，精深与浅显在本质上是一致的，但在施行教育的时候，就必须因学生的材而施教了；并指出“圣人施教，各因其材，小以成小，大以成大，无弃人也”意在说明圣人施行教育，必须依据各人的资质和才能有针对性地进行，资质和才能小的就培养成小成的人才，资质和才能大的就培养成高一级的人才，不可以因为不堪造就而放弃教育学生。《孟子集注》中《尽心》篇蕴含了因材施教的教学规律和艺术特性，如“此各因其所长而教之者”，“圣贤施教，各因其材，小以成小，大以成大，无弃人也”。朱熹主张基于每个学生的个性特点和个性差异，依次分层、划段，针对不同学生提出的不同问题有针对性地加以点拨指导，让学生尽其所能，拾级而上，在个性张扬中把学习兴趣激发出来。由此可见，宋代私学教育中充分继承和发挥了因材施教的教学方法。
启发式教学指教师在教学过程中根据教学任务和学习过程的客观规律，从学生的实际情况出发，采用多种方式，充分发扬教学民主，启发学生独立思考培养逻辑思维能力，引导学生积极主动性，促使他们自觉掌握知识的一种教学指导思想。
启发式教学源于孔子的“不愤不启，不悱不发，举一隅，不以三隅反，则不复也”【6】。孔子以后，《学记》的作者提出“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”，进一步阐发了启发式教学的思想，朱熹对“不愤不启，不悱不发”的解释为“愤者，心求通而未得之意；悱者，口欲言而未能之貌。启，谓开其意；发，谓达其辞”。愤与悱是内在心理状态在外部容色言辞上的表现，就是说在教学前务必先让学生认真思考，已经思考相当长时间但还想不通，然后可以去启发他；虽经思考并已有所领会，但未能以适当的言辞表达出来，此时可以去开导他。朱熹在总结前人经验的基础上也提出了自己的见解，他认为，教师是对学生的学习起引导、指正的作用，学生应当成为学习的主体。他经常告诉他的学生说：“书用你自去读，道理用你自去究索。某只是做得个引路底人，做得个证明底人，有疑难处同商量而已”【7】。《论语集注》中《述而》篇注云：“愤者，心求通而未得之意，悱者，口欲言而未能之貌。启，谓开其意；发，谓达其辞。”即当学生处在“愤”、“悱”的状态时，老师的任务在于启迪学生发现问题，帮助学生解决问题，所谓“不愤不启，不悱不发”。【8】体察、消化，自主性、参与性，是朱熹启发教学的精髓。朱熹在白鹿洞书院常常亲自与学生质疑问难启发学生思维，他认为读书要有疑，“疑者足以研其微”，“疑渐渐解，以致融会贯通，都无所疑，方始是学。”他在教学过程中并不是将现成的结论灌输给学生，而是尽量少讲，多让学生自己体察、思索、发现并提出问题，再为学生解决问题。学生疑问越多，学习的进步就越快、越大；如果学生读书学习提不出问题，则是缺乏积极主动的表现，这就要求老师要充分调动学生学习的积极性，使学生对所学的内容产生兴趣，引发学生对学习内容进行深入思考，进而提出疑问。老师就是要让学生在不断的疑惑解惑进程中逐渐对所学内容融会贯通，形成自己的见解和理论体系。欧阳修在《夫子罕言利命仁论》提出“滞者导之使达，蒙者开之使明”，旨在对思想迟滞愚蒙不懂的人进行开导。宋代高僧释普济提出“叶落知秋，举一明三”【9】，旨在说明学习要学会从一个事例可推知许多方面。这些都是启发式教学思想在宋代教学中发展的体现。启发式教学法的核心就是要老师调动学生的积极主动性，启发学生发现疑问、提出疑问，使读书无疑者教其有疑，而有疑者却教其无疑。
朱熹继承和发展了孔子思学并重的思想，主张把学与思结合起来。他在发挥孔子“学而不思则罔，死而不学则殆”的思想时指出：学便是读，读了又思，思了又读，自然有意。若读而不思，必不知其意味，若有读得熟而又思得精，自然心与理一，永远不忘。他在提倡学思结合时，反对粗枝大叶，不求甚解：“大抵观书，须先熟读，使其言皆出于吾之口，继而精思，使其意皆若出于吾之心，然后以有得尔。”【10】
朱熹对孔子的教育思想作了进一步的阐述。他要求学生“多闻多见”，对事物要泛观博览。他说：”多闻多见二字，人多轻说过了，将以为偶然多闻多见耳，殊不知此正是合用功处，圣人所以‘好古以敏求’，又曰：‘多闻择其善而从之，多见而识之，皆欲求其多也，不然则闻见孤寡不足以为学也。’”【11】
朱熹尤其对孔子的“温故而知新”作了新的解释。朱熹说，“故者，昔之所于得也”，“新者，今之所始得者也”。【12】但完全脱离旧有的知识基础而求新知是不可能的，朱熹于是说“凡看文字只要温故知新，只温故底知新知自出，若拾了故的，别要讨个新意便不得也”。【13】他非常赞赏张载的“濯去旧见，以来新意”的见解，提：“横渠云‘濯去旧见，以来新意’如此甚当，若不濯去旧见，何处得新意来。”【14】朱熹又说：“温故而知新是活底，故可以为人师，只缘这死杀了。若知新则引而伸之，触类而长，则常活不死矣。”【15】他反对死记硬背地“温故”，而要在“温故”的过程中灵活地去理解学术知识，触类旁通，强调在学习中要有个人的心得体会和见解。故朱熹认为“读书之法记得大义，得它滋味，没要紧处，纵理会得也无益”【16】。读书掌握基本要义而不能舍本求末，那些无关紧要的东西可放一边，这可说是经验之谈。朱熹主张温故与知新合一，温故是知新的基础，知新是温故的拓展和延伸，”时时渐习，觉滋味深长，自有新得”【17】，“须是温故方能知新，若不温故便要求知新，则新不可得而知，亦不可得而求矣”。【18】
朱熹虽然还是以传统儒学经典为教学内容的主要方面，但他对于这些儒学经典的解释，却有自己的新见解。他敢于疑古疑经，勤于思考，跳出旧的框架，因此在宋儒义理解经方面做出重大贡献。他说：“学者读书，须是于无味处当致思考，至于群疑并兴，寝食俱废，方能骤进。”【19】例如他认为《周易》并不是什么微言大义的经书，它不过是一部上古时代占卜迷信的书。他指出：“古人淳质，遇事无许多商量，既然如此，又欲如彼，无所适从，故作《易》以示人，以卜筮之事，故能通志，定业，断疑，所以开物成务也。”【20】并说《易》“只是空说道理”。这种看法在当时被腐儒们视为离经叛道的邪说，遭到反对，但朱熹却坚持这种观点，并与许多人辩论。他说：”如《易》某便说圣人只为卜筮而作，不能有许多说法，但是此说难及人道，人不肯信，向来诸公力来与某辩，某煞费力气与他分析，而今思之只好不说，只好放那里，信也得，不信也得……今人只是眼孔小，见他说得恁地，每有那至理，只管要求推求。”【21】朱熹不盲目崇拜古人的定论，敢于疑古疑经，这与宋代所创的学风有关，应该说朱熹是走在了当时新学术思潮的前列。
对于《诗经》，朱熹打破了孔子所谓《诗》三百篇“思无邪”的教条，发现郑、卫大量诗篇乃是“民间男女相悦之辞”，并非歌颂后妃之德的作品，且对孔子删诗问题提出了疑问，说“那曾见得圣人执笔删那个、存这个，也只得就向上去说。”再如对于《论语》，朱熹也有不少自己的见解和解释，例如针对孔子的“犯而不校”，朱熹解释说：“不是着意去容他，亦不是因他犯而遂去自返，盖其所存者广大，故人有小小触犯处自不觉得，何暇与之校焉？”又说，“是他力量大，只有犯者如蚊虫、虱子一般，何足为校。”【22】因此在朱熹看来，所谓“犯而不校”并不是不反抗的意思，而只是对一种“小小触犯”自己的人采取宽容的态度；而对那种恶意中伤者则“以其人之道，还治其人之身”，毫不留情。关于《春秋》，朱熹认为，“未必如先儒所言，字字有义也”【23】，并无愚褒贬之意。“或有解春秋者，专以日月为褒贬，书时月则以为贬，书日则以为褒，穿凿得全无义理。”【24】又如朱熹认为，”三礼”以“仪礼”为主，大、小戴“礼”为“仪礼”之传，此说可信。他还怀疑《古文尚书》是伪书，这为后来关于《古文尚书》是伪书的考证开了先路，如此等等不一而足。朱熹把儒家经典作为教学的主要内容，但并不因袭传统的做法，而是有其独特的新见解，为儒学的革新起了重要的作用，也在更新宋代的教学内容方面有了新的突破。
在孔子提出的“学而优则仕”教育目的的基础上，朱熹提出“明人伦”的教育目的，把做“仁人”、“圣贤”作为教育的任务和最终目的。他说：“今圣贤教人为学，非是使人缀辑言语，造作文辞，但为科名爵之计，须是格物致知、诚意、正心、修身，而推之以至于齐家、治国，可以平治天下，方是正当学问。”认为教人为学首先是要使学生明义理、会做人，而并非只是为学得杂博知识，做些华丽文章，用以沽名钓誉，争权夺利。
“反己”思想，可以上溯到孔子。孟子则明确提出了“反求诸己”四个字。吕祖谦对孟子的见解表示赞同，并作了发挥与创新。他说：“自求多福，圣门之学皆从自反中来。后世学者见人不亲、不治、不答，只说枉做了许多工夫。或说好人难做，此所以工夫日退一日，圣门之学见人不亲、不治、不答，反去根源上做工夫，所以日进一日。盖仁者爱之原，敬者礼之原，孟子又言非特三事如此，凡事有龃龉，行有不得处，尽反求诸己使表里相应而后可。如一分未尽，便有龃龉。如果然十分正当，天下自然归之——孔子所谓求诸己、求诸人正是邪正、圣贤、君子、小人分处。孟子此段乃学者切要工夫。”【25】
（二）原创性教育思想
1.吕祖谦的“经史兼重”和“务实致用”的教育思想
吕祖谦秉承家学传统之中的“多识前言往行以蓄德”，提倡经史并重，此与二程及朱熹等人对经史关系的问题的认识上有一定的差异。首先，吕祖谦特别重视对经书、典籍的研读。吕祖谦说：“读经多于读史，如此，然后能可久可大。”【26】其次，吕祖谦也十分注重史学的学习。对于史学的学习，吕祖谦还提出了明确的研习要求：“学者观史各有详略，如《左传》、《史记》、《前汉》三者，皆当精熟细看，反复考究，真不可一字草草。”【27】在吕祖谦的教育教学思想之中，经史的学习往往是并重的，在他看来，经籍与史籍同样都是需要学者“精熟细看，反复考究”的重要学习内容。吕祖谦说：”观史先自《书》始。”【28】由此可见，吕祖谦把儒学典籍《尚书》归类于史籍，可以说他将《尚书》看作亦经亦史的典籍。吕祖谦所倡导的经史并重是其学术教育思想的一大特色，他的这一教育思想影响深远，曾经开启了浙东之学“言性命者必究于史”的治学途径。
吕祖谦另一个教育思想的主要特点是强调务实致用的重要性。吕祖谦说：“百工治器，必贵于有用，而不可用工费为也。学而无所用，学将何为也？”【29】“学者须当为有用之学。”【30】吕祖谦强调注重所学知识的实际效用，即学以致用，而他提倡的所学是与实际必然相联的，在经世济民的现实生活之中体现所学知识和学问的基本价值，这成为其基本的取向。具体来说，吕祖谦的主要观点是，研读圣贤经书、典籍等获取知识、义理，一定要以致用为目的。吕祖谦说：“今人读书全不作有用看。且如二三十年读圣人书，及一旦遇事便与闾巷无异。或有一听老成人语，便能终身服行，岂老成人之言过于六经哉？只缘读书不看有用看故也。”【31】这是吕祖谦对于当时的一些学者缺乏通经致用意识的批评。后曾有吕氏后学彭飞评价吕祖谦之学为“切于民生日用，有不容阙者焉”。【32】
2.事功学派提倡“经世致用”的教育思想
事功学派衍生于宋代错综复杂的社会、政治局面之中。在南宋当时颇为激烈的主战、主和和投降等复杂的政治斗争之中，他们积极主张对抗敌国，全力反对投降，大力倡导坚持统一和收复失地，与此同时大家学者撰写了大量的著述和文章以抒发自己的爱国主义思想情怀，以致形成了以爱国教育著称，注重实用与创新的学派——事功学派。
经世致用的教育思想始兴起于宋代。《辞源》中对“经世”的解释为：“治理世事”；对“致用”的解释为“尽其所用”，具体来说，“经世”强调要有远大的理想和抱负，志存高远。“致用”强调要理论联系实际，脚踏实地，注重实效，到宋代后期逐渐形成一种提倡研究当时社会的经济、政治、文化等各方面实际问题，要求经书的研究与当时社会所存在的亟待解决的种种问题紧密联系起来，并提出解决诸类问题的治学方法与方案，因此被称为经世致用之学。经世致用之学的特点是通过对古代经书典籍的说明与阐释，发挥自己独特的社会政治见解，并应用其于当时当世迫切需要进行的社会改革之中。经世致用之学亦可称之为“实学”，其中的“实”的主要体现也就是“实习、实讲、实行、实用之学”。通俗来讲，就是讲实话，做实事，重实际，谋实效。也就是说，应全力着眼于当时当世切实存在并亟待解决的实际问题，而反对脱离当时当世的社会实际；着重于做实事，而反对无用的空谈；大力致力于改革与创新，不完全循习古人；做事力求实事求是，注重实际的调查与研究。这些都是经世致用思想的内涵之体现。
事功学派积极大力地倡导学习有益于当时当世所用的学问，提倡培养经世致用的佐治人才。此外，在学风与教育教学方法等方面也体现经世致用的精神。在提倡经世致用之学的主要学派之中，金华学派就大力提倡经世致用思想，此学派中主要以吕祖谦为首。他们主张治读经史典籍以致当时当世之用，并反对当时的理学家高谈阔论心性、命理的空洞、空谈之学。永康学派以陈亮为代表，提倡经世致用之学。永嘉学派以叶适为代表（永康学派与永嘉学派并称为事功学派），把经世致用思想与功利之学紧密联系起来，猛烈地批评理学家们的空谈。例如，永康学派的代表人物陈亮强烈反对当时的理学家们把学做圣人、讲道德性命等当作头等学问来学习，并强烈反对他们只在书本上做功夫，或只在心性上做功夫。他在同朱熹争辩中就曾说道：“亮以为古今异宜，圣贤之事不可尽以为法，但有救时之志，除乱之功，则其所为虽不尽合义理，亦自不妨为一世英雄。”【33】
3.胡瑗的“分斋教学”的教育思想
为了贯彻“明体达用”的教育思想，胡瑗对教学制度进行了大胆的改革与创新，在中国历史上首先创立了分斋教学制度，并首创分科教学，教育目的是为了培养通经致用的人才，这是中国教育史上的一大创新之举。胡瑗通过设立经义斋和治事斋二斋，依据学生的才能和兴趣进行分斋教学。经义斋和治事斋二斋的教学内容、教育对象及教育目标均不相同。其中，经义斋的学习内容主要是如六经等儒家经典，学生通过对儒家经典的研习从而具有较高的学术修养，以此为国家培养可承担大事的文职官员而服务；而治事斋又分为讲武、治民（民政）、治兵（军事）、历算和堰水（水利）等主要是技术性的实学知识学科，教育的目标在于为各个职能部门培养掌握一定专业技术的专业型、实用型人才而服务。治事斋与隋唐时期以来的独立设置、地位低于儒学的如算学、书学、律学等各专科学校大不相同，经义和治事两斋在整个学校教育系统之中的地位是等同的。对此，《宋元学案》中曾有如下表述：“经义，则选择其心性疏通、有器局、可任大事者，使之讲明‘六经’。治事，则一人各治一事，又兼摄一事。如治民以安其生，讲武以御其寇，堰水以利其用，算历以明是也。”【34】治事斋的学生每人选一门主科，同时兼选一门副科，即“各治一事，又兼摄一事”。这种模式有如今高等教育之中主修与选修的影子。此外还附设小学等。这种大胆尝试颇具创新之处，既能使学生领悟圣人的经典义理，又能学到实际应用的本领，胜任水利、军事、行政等专门性工作。实践证明，这种教育思想下的教育内容和教学方法的改革是颇有成效的，培养出了一批学有所长的专门人才。例如，有长于经义之学的倪天隐、朱临、孙觉等，有长于政事的钱公辅、范仲淹之子范纯仁等人，有长于文艺的腾元发、钱藻等人，有长于军事的卢秉、苗授等人，还有长于水利的刘彝等人。以上说明分斋教学的主要教育目标在于提倡实学，培养既通经史又能治事的专门的实用型或专门人才。清末易甲南曾在《经义治事两斋论》中对胡瑗分斋教学思想及分斋教学制度创立的主要旨意进行了透彻的分析：“夫隋唐以来，仕进多尚文辞，苟趋功利，实学之不明久矣。安定先生起而正之，鄙词章记诵之功，而以经义之讨论养其德；薄寻行数墨之士，而以治事之斡济扩其才。既有以深之根抵，使其学切而不浮，复有以练之于材，能使其学实而可用。”【35】
纵观整个中国教育史，春秋时期的教育家孔子虽然有以政事、言语、德行、文学四科教人的先例，魏晋南北朝时亦有设立文、史、儒、玄四个学馆的记载，但就两者分科的具体内容来看，都是囿于文科。隋唐时期有设立书学、律学、算学等专科学校的记载，这也是教育的一大进步，但是这些专科学校的地位相较于儒学来说相对较低，学校的规模也相对较小。而胡瑗所创立的分斋教学制度，可以称得上是中国教学制度发展史上第一次根据社会的实际需要，在同一所学校之中分别设置经义和治事两斋，是实行分科教学的首创。从此，堰水（水利）、讲武、治兵（军事）、历算、治民（民政）和算数等实用型学科被正式纳入官学与私学的教学体系之中，取得了与六经等儒家经学同等的地位。与此同时，治事斋的学生“各治一事，又兼摄一事”的教学制度开创了主修和选修制度的先河。毋庸置疑，在中国古代教育长期以来注重儒家经学并以其为基本教学内容并轻视专业技术学科学习的大环境中，胡瑗所创设的分斋教学制度无疑具有开创性的意义。分斋教学制度是胡瑗教育思想和教育实践活动之中最具有创新意义的内容，也是他对中国古代教育理论和教育实践的原创性的独特贡献。
4.张载的人性论与“尽人之材”的教育思想
张载的教育思想之一“人性二元论”来源于孔疏中的阴阳二气说，他的观点主要是从“气”一元论的唯物主义思想出发，并以气为形而上，有形之物为形而下，强调个体事物的生与灭只是气的聚与散。气若散去，仍回归太虚之中。张载说：“太虚无形，气之本体，其聚其散，变化之客形尔。…太虚不能无力，气不能不聚而为万物，万物不能不散而为太虚。”【36】“气之聚散于太虚，由冰凝释于水，知太虚即气，则无无。”【37】其着重于从自然物质性方面去探讨人性的本质。具体来说，张载“人性二元论”的主要观点大致是说，人与万物同样都是由物质的气凝聚而成的，因此气的本性便就是人的本性。而气又可分为看得见的“气”和看不见的“太虚”两种状态，即“合虚与气，有性之名”，【38】由此可见，人生下来之后便有了气之性和太虚的本然之性。气之性就是气质之性，本然之性就是所说的天地之性。就这样，张载逐渐创立了“天地之性”与“气质之性”，即人性二元论。张载的观点是，天地之性是天道的主要表现，因此是纯善的。张载说：“性于人无不善”。而气质之性是人形成之后才有的，“形而后有气质之性，善反之则天地之性存焉。故气质之性，君子有弗性者焉。”【39】由于阴阳二气既有全又有偏，即察受的物质基础不同，所以是善恶混的。这是对有关人性善与恶问题的一种全新的阐释。张载认为，为了恢复先天的善性，就必须排除气质之性的蔽塞，也就是说变化气质之性要返回到本然的善性。人能否改恶归善，恢复先天的善性，其中的关键就在于变化气质，善返其性。张载曾说：“性于人无不善，系其善反不善反而已”。【40】张载的“人性二元论”的提出，是中国人性论史上的一个重大突破，也是张载的教育思想中的一大创举。
张载的教育思想中的主要教学观点之一还包括“因材施教”和“尽人之材”。这一教育思想虽然最早发端于春秋时期的孔子，但在当时却没有提出明确的概念。而后张载明确提出了“因人材性”、“尽人之材”等具体的概念。张载曾引用《学记》中的“进而不顾其安，使人不由其诚，教人不尽其材”，并对此进行进一步的发挥与创新。张载说：“人末安之，又进之；末喻之，又告之，徒使人生此节目。不尽材，不顾安，不由诚，皆是施之妄也。”在如何处理好“施”与“材”的关系方面，张载曾明确指出：要处理好“施”与“材”两者的关系，就要求施教者要全面透彻地了解受教者，即学生的“材”，这就如同屠夫宰牛一般，要求屠夫必须十分熟悉了解牛体的结构，即如张载所说：“皆知其隙，刃投余地，全无牛矣。”【41】
5.邵雍“别为一家”的先天象数学
邵雍的教育思想主要以传统的儒家教学内容为基本核心，同时亦吸收道家的思想，并且运用先天易数，其主要是以数理推演的方式来说明天地万物之理，揭示世间万物的产生和发展过程，从而形成一个独特的宇宙图示，邵雍力图用特定的数字和符号来阐释一切自然现象与社会现象之间的联系和变化。因此形成了一种类似数理的哲学和一个特殊神秘的体系，这就是邵雍“别为一家”的先天象数学。邵雍说：“万物各有太极、两仪、八卦之次，亦有古今之象。”【42】他对太极有心、气两解。邵雍说：“心为太极。”【43】《观物外篇》云：“本一气也，生则为阳，消则为阴，故二者一而已，四者二而已。”《击壤集·观物吟》云：“一气才分，两仪已备。圆者为天，方者为地。变化生成，动植类起。人在其间，最灵最贵。”其实，象数学家们所强调的象与数，本来是属于《周易》中的两个最基本的概念。其中，《易》经中最基本的象就是阴爻和阳爻，而最基本的数就是天数一、三、五、七、九和地数二、四、六、八、十。邵雍通过对前者的精心细致的研究，发展了《易经》中的象与数，使其成为他的学说的基本概念，邵雍后又创造出一个神秘的关于数的系统，邵雍想以此来概括并解释宇宙间的一切自然现象和社会现象。根据记载，邵雍曾在其所开设的私学之中以此学说作为私学教学的主要内容之一。总的来说，邵雍这一教育思想体系下的教学内容具有两个突出的特点，即注重《礼》、《易》、《经》，学术性强和广泛涉及一些自然科学知识和社会知识。
邵雍的教育思想虽然渊源颇深，其中不乏对前人的教育思想的继承与发扬，但其中更多的是他自己的体会与发展。《宋史·邵雍传》中写道：邵雍“乃事之才，受河图、洛书、宓羲八卦六十四卦图像。之才之传，远有端绪，而雍探赜索引，妙司神契，洞彻蕴奥，汪洋浩博，多其所自得者”。由此可以看出，邵雍对于易学乃至整个思想文化的贡献不仅仅是继承前人已有的思想体系，而是以数为框架建立起其独特的原创性的思想体系。全祖望说：“康节之学，别为一家。或谓《皇经极世》只是京、焦末流，然康节之可以列圣门者，正不在此，亦犹温公之造九分者，不在《潜虚》也。”【44】“南渡之后，如林栗、袁枢之徒，攻邵者尤众，虽象山陆氏亦以为先天图非圣人作《易》本指，独朱子与蔡氏阐发表章，而邵学始显明于世，五百年来，虽复有为异论者而不能夺也。”【45】黄宗羲撰写的《宋元学案》中专立“百源学案”部分，以阐述邵雍的教育思想，此足见邵雍的教育思想的深远影响。
注释：
【1】侯外庐等：《宋明理学史》（上卷），人民出版社1984年版，第169页。
【2】同上书，第170页。
【3】同上。
【4】同上。
【5】《二程遗书》。
【6】《论语·述而》。
【7】[宋]黎靖德：《朱子语类》卷一三，中华书局1986年版。
【8】张伯行辑订：《朱子语类辑略》（卷二），商务印刷馆1936年版。
【9】《五灯会元》。
【10】[清]黄宗羲、全祖望：《宋元学案·晦翁学案》卷四八，中华书局1989年版，第1495页。
【11】《朱子语类》卷二四。
【12】《论语或问》。
【13】《朱子语类》卷四。
【14】《朱子语类》卷一一。
【15】《朱子语类》卷一一。
【16】《朱子语类》卷一零四。
【17】《朱子语类》（卷八）。
【18】《朱子语类》卷一二。
【19】《朱子语类》卷十。
【20】《朱子语录》卷六六。
【21】《朱子语录》卷六六。
【22】《朱子语录》卷三五。
【23】《朱子语录》卷八三。
【24】《朱子语录》卷八三。
【25】《孟子说》。
【26】《东莱集·外集》卷六，《与叶侍郎正则》。
【27】《左氏传续说·纲领》。
【28】《左氏东莱博议》卷二，《曹刿谏观社》。
【29】《吕东莱文集》卷二零，《杂说》。
【30】《左氏传说》卷五，《令尹艾蒍猎城沂使封人虑事》。
【31】《吕东莱文集》卷二零，《杂说》。
【32】《历代制度详说·序》。
【33】[宋]朱熹：《答陈同甫书》（八）。
【34】《宋元学案》（卷一）安定学案。
【35】[清]盛康辑：《皇朝经世文续编》（卷一）。
【36】[宋]张载：《正蒙·太和篇》，《张载集》，中华书局1978年版。
【37】同上。
【38】同上。
【39】[宋]张载：《正蒙·诚明篇》，《张载集》，中华书局1978年版。
【40】《正蒙·诚明篇》，《张载集》。
【41】《张子语录·语录抄》。
【42】《观物外篇》。
【43】《观物外篇》。
【44】《宋元学案·百源学案》。
【45】李光地：《周易折中》（卷十九）。
