三、王夫之对教育思想的总结
王夫之是明清之际的唯物主义思想家和教育家。他一生虽然从事教育实践的时间不长，也没有教育方面的专著，但在其思想和理论体系中，蕴含了教育理论上许多卓越的见解。他对中国古代教育家的教育思想，特别是宋明理学家的教育思想，进行了总结和清理，成为中国古代教育思想史终结阶段的重要代表人物。
性与习、知与行、动与静、学与思、教与学、师与生等关系，是古代教育思想中的一些重要问题，王夫之从唯物主义和朴素的辩证法观点出发，对这些问题发表了自己独特的见解。
1.性与习
从孔子提出“性相近也，习相远也”开始，人性问题便成为古代教育家讨论的中心，并由此出发论教育的作用。如孟子的性善论、荀子的性恶论、董仲舒的性三品说、朱熹的天地之性和气质之性、王守仁的致良知等，他们的共同点是把人性看成是先天固有而不变的，将教育的作用理解为发展固有的性，或改造先天的性，或恢复本来的性。
王夫之则认为人性不是“一受成型”的，而是后天“日生日成”，从而提出“性与习成”的观点。他说人出生时性并未定型，以后随着生活和学习的变化而变化，人生的过程就是一个不断受教、不断完成性的过程，因此教育的作用既不是发瞑也不是变性，而是“继善成性”。可见，他十分重视后天的环境和教育，这一思想虽古人早已有之，但王夫之的创见在于把环境和教育看成是成性的条件，指明人性的善恶不是先天就有，是后天形成的。他克服了前人把性与习割裂开来的片面性，进一步论证了教育在人性的形成过程中的重要作用。
2.知与行
孔子很重视言行的一致，以后在知行问题上分为两种观点：一是知先行后说，如《中庸》将学习过程总结为“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”，朱熹在制订《白鹿洞书院学规》时强调此为“为学之序”；二是知行合一说，以王守仁的思想最有代表性。
王夫之认为这两种知行观都是片面的，知先行后说是“汲汲于先知以废行”，把学者困疲于知见之中；知行合一说是“销行以归知”，“以知为行”，两者的共同点均为排斥行。他主张行先知后、知行并进，理由是：就知和行而言是各有效用，且相互为用，所以由知而行，由行而知，互相促进，不断深化，能使认识“日进于高明而不穷”；其次在于行是知的基础，认识从行来，依赖于行，“行可兼知，而知不可兼行”；更为重要的是行乃检验知的标准，“可以得知之效也”，并且知的目的也是为了实践。王夫之对知行关系的揭示达到了一个新的高度，从而对中国传统的教育过程论——由知到行的观点进行了改造，强调行的重要性，并将此运用到教学之中，提出教者应要求学生注重实践，即“教必著行”。
3.动与静
主静作为教学原则在中国古代教育思想中由来已久，先秦的思孟学派倡导存养省察可谓开了主静之端，理学家更是将主静的观点发展到极端。程朱理学提出“主敬”的为学之方，就是要随时做到正其心、诚其意、存养收敛，其实就如同佛门修行一样，静坐的功夫到了，便能除却物欲而显现“天理”。陆王学派更同禅宗一样，提出学以“明其心”，把静坐得道的内心修养，当作为学的根本途径。
王夫之则认为天地万物生于动而不生于静，并且这个动的过程是无始无终、永不止息的。因此，他反对主敬（即主静）的为学之方，主张一个人的修身关键在于动，“动者，道之枢，德之牖也”，唯有动才能变化日新，才能“继善成性”，唯有顺应动的规律，才能自强不息，才能最终取得成就。
4.学与思
早在春秋时期，孔子就提出学思结合的思想，即“学而不思则罔，思而不学则殆”，以后的教育家也都十分重视学与思的问题，虽然他们的侧重点各有不同。王夫之则对学和思的关系进行进一步论述：“学则不恃己之聪明，而一唯先觉之是效；思则不徇古人之陈迹，而任吾警悟之灵。”他认为学习必须虚心，才能继承前人的思想成果；思考则不能墨守古人的陈迹，不为古人的思想禁锢自己的头脑，要进行独立思考，唯有把虚心学习和独立思考结合起来，才能取得好的效果。王夫之并指出学和思的关系是相辅相成的，“学愈博则思愈远”，“思之困则学必勤”，“二者不可偏废，而必相资以为功”。他在前人思想的基础上更深刻地论述了学与思之间的辩证关系。
王夫之还以他关于学思结合的见解对“格物，致知”和学、问、思、辨的学习过程进行新的阐述。他说：大抵格物之功，心官与耳目均用，学、问为主，而思辨辅之，所思所辨者皆其所学、所问之事。致知之功则唯在心官，思辨为主，而学、问辅之，所学、问者乃以决其思辨之疑。他明确指出人在“格物”阶段以学、问为主，在“致知”阶段以理性的思辨活动为主，学、问所得的感性知识是思辨所依循的基础，两者关系密切，相互补充。王夫之对“格物，致知”所作的唯物主义的解释，把传统的学思结合和学、问、思、辨的过程从经验领域提高到理论的概括。
5.教与学
作为教学过程的两个方面，王夫之认为教与学是既有区别又相联系的制约关系，学不能脱离教，教又须以为学之道为依据。基于这一认识，他在论述教学问题时，坚持古代“以学论教”的传统，对前人提倡的因材施教、启发诱导和循序渐进作了进一步的发挥。
王夫之对因材施教的表述是“因人才之不齐，而教之多术”。他认为人与人之间存在不同的差异，有素质的不同（“质有不齐”），有智愚的差别（“敏钝之差”），有志向的高低（“志量不齐”），还有德行的区别和学问的深浅，教师必须深入了解，“知其心”，并在此基础上根据不同的接受能力，做到“各如其量”，顺应不同的气质和特点，做到长善救失。他的结论是“教非一也，理一也，从人者异耳”，即因人而异施教的道理只有一个，但具体教法却是各样，只要切实做到这一点，没有不可教育的学生。
王夫之对循序渐进的表述是“施之有序”。他所说的“序”包括客观的“事理之序”和主观的“为学之序”。他认为教者的“智”在于处理好“为学之序”的主观认识顺序和“事理之序”的客观顺序之间的关系。在此之前，朱熹曾谈到读书的顺序，王守仁谈到遵循儿童的年龄特征，王夫之则进一步从客观事物之序和认识能力之序来论教学的循序渐进，指明应顺应人的认识规律和客观规律。
王夫之对启发诱导的表述是“因机启发”。他认为教师的“启发亦有时机”，必须等学生“自怀愤恨以不宁”的状态予以启发，必须待学生有“若知若不知之机”予以开导，否则必然是言多益少，或者多言无益。
6.师与生
在师生关系上，王夫之主张“师弟子者以道相交”，即教师与学生是一种道义的结合，这和“天地君亲师”的传统提法不同。由此，他认为教师和学生双方均应对自己严格要求。王夫之对教师提出的要求是恒教事、知自明和正躬行，即教师既要孜孜不倦于教事，又须有丰富的知识和高尚的品德，他说“立教有本，躬行为起化之原”，并且“欲明人者先自明”。王夫之对学生的要求是自勉和自得，所谓自勉指严格要求自己，所谓自得指要有“自修之心”。他说：“学者不自勉，而欲教者之俯从，终其身于不知不能而已矣”。他还说：“有自修之心则来学，而因以教之。若未能有自修之志而强往教之，则虽教无益。”
◆学习重点：
明末清初，随着资本主义的萌芽和市民阶层的形成，思想和文化领域所出现的实学教育思潮在批判理学教育思想的同时，提出了别开生面的教育主张，体现了鲜明的时代特色。本章选取倡导实学教育思想的三位重要人物为代表，其中黄宗羲最特别之处是提出了具有近代色彩的民主教育思想；颜元一生从事教育，形成了以“实”字为中心的教育思想，即“实才实德”的教育目标，“真学”、“实学”的教育内容和“主动”、“习行”的教育方法；王夫之虽没有倾注很大的精力在教育上，但对中国古代的教育思想进行了较为全面的总结，从中提出自己“崇实黜虚”的思想观点。学习本章内容，首先要将实学教育思潮置于当时的时代背景之下进行分析，充分认识其作为中国传统教育向近代新教育转化的舆论先兆有什么特征；其次在分别掌握黄宗羲、颜元、王夫之的教育思想的基础上，对实学教育思潮的基本教育主张进行归纳、总结、分析。
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