第40章 农村中小学教学改革中文化(3)

（一）加大对农村中小学的投资力度

缩小城乡教育差距，均衡配置教学资源，就要进行政策倾斜，加大对农村中小学的投资力度。具体而言，应从以下三方面入手：一是调整教育投入结构。我国义务教育是一项庞大的公共服务事业，农村义务教育占全国基础教育的绝大部分，然而，从目前我国教育投入的结构来看，整个农村义务教育投入比例太小。因此国家应调整教育投入结构，在高等教育与基础教育之间，要重心下移，把财力更多地投到基础教育上，尤其是农村义务教育；在城市义务教育与农村义务教育之间，要重心外移，把财力更多地投入到农村义务教育上。二是建立规范的财政转移支付制度。在全国逐渐实行农村税费改革后，在经济欠发达和贫困地区，县级财政不足以支持庞大的农村义务教育经费开支的，中央和省、地应采取财政转移支付的方式，调整不同地区的政策，从富裕地区转移教育资源，为农村地区发展义务教育。三是建立规范的教育成本补偿制度。在城市化进程中，农村基础教育所培养的人才一般都流向了城市，回农村的很少，而农村基础教育由当地乡镇或县级政府负担。可以说，城市人才资源富集和经济增长在一定程度上凝聚着农村教育资源的成果，而城市没有为此支付任何教育成本，这对农村地区来说是不公平的。为减少这种不公平，城市应该向农村支付从农村流向城市的人才的部分教育成本，以弥补农村为城市教育所作的贡献，这是符合教育成本分担的利益获得原则。

（二）积极推进学校标准化建设

面对近一二十年来悄然兴起、不断升温的所谓“窗口学校”、“示范学校”和“重点学校”，各级教育行政部门应当作理性分析，而不能作不恰当的宣传与推崇，当务之急是取消在公办学校中的所谓“重点”、“示范”的冠名。为了提高全民族的素质，没有必要将眼光盯在城市少数的“重点”、“示范”学校。办好每所学校，教育好每一个孩子，这是时代对我们提出的新要求，也是实现基础教育均衡化发展乃至教育公平的具体体现。因此，各级教育行政部门不应再“锦上添花”，而应“雪中送炭”，即取消“重点”、“示范”学校，关注农村学校特别是贫困地区农村学校建设，执行各级各类学校的办学标准，为农村中小学教学改革提供必要的物质保障。

二、新型式教学制度文化的构建

现行农村中小学教学管理制度文化已不适应当前课程与教学改革的要求，已成为农村中小学教学改革的桎梏。“长期的制度化环境同样会阻止改革的尝试，同样会限制发生真正变革的可能性。”对此，要求我们有深刻的认识，我们必须改变其传统落后的管理模式和不合理的规章制度，同时积极探索体现课程与教学改革精神的新举措。

（一）更新教学管理组织

新课程背景下的教学改革必须健全与之相适应的管理机制：一是改变教学管理科层制式的高重心、层层落实的上下层组织关系，从功能的角度作出新的整合，从而形成组织结构扁平化新组织结构形态。譬如，将处于第一层面的校长、主管教学的副校长，直接与教研组长一起，组成学科教学领导小组，每一位领导必须深入到一个学科，参与一线教师的学习、讨论、教学与研究活动，深入到课堂听课，了解教学一线的状态。

从而改变了由上而下单向布置任务、由上而下层层听取汇报的工作方式，呈现出学校教学管理组织结构扁平化的新型态。教学改革在很大程度上是教学管理组织结构的变革，也唯有打破传统的层级分明的科层式教学管理组织型态，变为扁平化教学管理组织型态，才会更有效地激励教师，提高教职员工的工作积极性、主动性和创造性。二是新建非正式教学组织。非正式教学组织是教师通过相互交往而产生的彼此间有共同利益和认同关系，有共同的态度、习惯和价值观而自发形成的群体。

这些组织不同于以兴趣、爱好为宗旨的教师社团活动，它是以教学研究、改进教学工作和自我发展为宗旨，通过自愿组合而形成的非固定、非行政意义的组织。它是业务型的，但不是行政规定的教研组。这些组织在激发教师参与热情，提升主动性、发展的需要和自主性方面都有积极作用。教师感到这是自己的选择，从活动的指向、内容、方式等方面都由教师自己决定，学校行政的作用只是给予包括活动经费在内多方面支持，为他们展示自己工作成效的平台。非正式教学组织的兴起和积极开展活动，使普通的教师也成为自己工作和专业发展的自觉决策者，不再是学校命令的被动执行者。他们与志同道合者更多地开展合作与交流，有效地激活了教师主动、创造性地参与课程与教学改革的积极性和潜能，使课程与教学改革呈现出来自一线教师自觉投入的生动局面。非正式教学组织的参与者，既是创造者，又是学习者；既是教育者，又是研究者；既改革旧的教学模式，也在过程中改变着自己，获得自我发展。这一方面带动学校教师开展日常教学研究，营造浓厚的学术研究氛围。另一方面激活了教师内在的职业尊严，促进教师角色定位的转变。非正式教学组织的出现和活动的开展，也可以为教研组的活动带来新的活力和新的水平，起到互补互动的作用。

（二）更新农村中小学教学管理制度

新课程的推进，教学改革的深入，对于农村中小学校长、教师、学生和家长来说都是崭新的课题。而目前农村中小学教学管理问题凸显，在一定程度上阻碍了农村中小学教学改革的推进，我们要对此进行认真的探索与实践，使之民主化和科学化，最终促使农村中小学教学改革顺利实施。

1.以人文本，建设民主科学的教学管理制度

现代管理学认为，管理不仅仅是一个物质文明过程或制度安排，而是与社会文化、人的精神密切相关的，管理的根本因素是人。迈克尔·富兰和哈格里夫斯在他俩合着的《学校与改革——人本主义的倾向》一书中指出：“改革的过程必须认识到教师‘人’的因素，急剧的、大规模而又毫不理会教师人的需求之改革，几乎注定失败的。”因此，在教学管理制度改革中，应当以人为核心，发掘出一种新的以活生生的人为重点的、带有感情色彩的管理模式来取代传统的纯硬性管理模式。在管理手段和方法上，应当重视对感情、宗旨、信念、价值标准、行为标准等“软”因素的长期培育，从而提高凝聚力和竞争力。对于教学管理而言，教师和学生既是它的对象，也是它的主人。因此，学校教学管理应以人为本，建设“人人参与，民主治校”教学管理体系。教学民主管理思想的核心体现在教师的平等性和参与性。

平等性主要是指教师的待遇享受和成功机会要均等，让每一个教师都能感受到学校给予的成就和满足，实现教师的群体和谐，为他们的潜能发挥营造良好的人际关系氛围。参与性是指在学校管理中最大限度地调动教师的积极性，在管理中充分听取教师的意见和建议，使他们成为学校的主体，更多地参与到学校管理中来。同时，教师参与学校管理还可增加管理的透明度和可信度，增强认同，使全体教师对学校的管理更具有信任感和归属感，使学校和教师形成一个整体，使每个教师认识到个人的成长、发展与学校事业的发展是密切相关的，提高教师的自豪感、责任心和使命感。激发教师的主动性和创造性，树立“学校为我，我为学校”、“校荣我荣，校损我损”的精神理念。农村中小学教学改革中，校长应改变过去位居“山头皇帝”唯我独尊的专制思想，把教师放在适当的位置，放手让他们去思考问题、参与决策、组织实施，这样就做到了行行有人思考，事事有人管理，有落实，有反馈。校长就有充分的时间把握全局，牢牢掌握管理的主动权，从而做出正确的判断和科学的决策，同时也有利于调动所有教师的工作积极性。事实证明，不是来自于师生的管理制度，从来也难以得到师生的认同与遵从。

事事由领导作主，很难办出好学校。因此，农村中小学教学管理应充分发扬民主，充分调动教师、学生以及各相关人员参与管理的积极性，建立多元参与的民主的、科学的教学管理机制。特别要强调的是，新课程提供给学校教师较大的自由创造的时空，教师和学生应树立主体意识，增强自我教育、自我评价、自我调控、自我提高的意识，真正成为学校的主人、学习的主人，在学校教学改革和教学管理中发挥主人翁作用。科学的管理思想必须以科学的思想为指导，实现“人尽其才，才尽其用”。建立起一套有利于教师身心发展、潜能开发、价值实现的管理制度。这种科学管理制度的核心是对教师的“激励”功能。“人是永远不能满足的动物”，当一种需求得到满足时，另一种新的更高的需求便会出现。人本管理要解决的主要问题是了解教师的内在需求，如何适当予以满足。在物质和精神的需求中，教师更注重精神需要，即能否得到信任、尊重、自我价值的实现等。一个人只有在得到一定程度信任的情况下，才能愉快地投入工作，做出成就，实现其自我价值。教师管理必须注意用信任和尊重换取教师的责任感，使之发挥最大潜能。要通过物质和精神鼓励，激发教师追求成功的动机，使教师产生一种内在动力，促进其自身综合素质的提高。在农村中小学教师管理中，学校领导要努力创造一个和谐、宽松的环境，使学校领导与教师之间的感情融洽，教师才能心情舒畅，以一种快乐的心情为学校工作，使全体教师都能做到自己管理好自己，实现学校的自动化管理。

2.改革教学评价制度，建立多方参与的发展性多元评价体系

学校教学管理的重要制度之一，就是考评制度。对教师工作的考查、考核、评价、评定是学校管理的日常性工作，它对教师的观念和行为具有最为直接的导向、激励与控制作用。基于对传统考评制度的深刻反思，我们必须改革教学评价制度，建立多方参与的发展性多元评价体系。

首先，在教学评价指标上，改变过去单一的评价指标，建立多元的评价指标体系。农村中小学教学要改变评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。评价一位学生不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现与发展学生各方面的潜能，了解学生发展中的需要，帮助学生主体性的发挥和独立人格的培养；评价一所农村学校，不单顾及这所学校的升学率，而且还要关注其培养适合新农村经济和社会发展的人才的数量和质量，因为对于农村中小学而言，除了向中高等院校输送生源外，重要的是培养适合新农村经济和社会发展的人才。

一言以蔽之，作为农村中小学，不仅承担着提升农村青少年的综合素质，为他们升入高等院校学习打下广泛的知识、能力和素质基础的责任，而且更重要的是肩负着训练农村青少年的生产劳动和职业技术技能，为他们毕业后参加新农村社会和经济建设提供有关的知识、技能准备的任务。其次，在评价内容上要体现新课程精神，反映农村中小学教师创造性劳动的性质和角色转换的要求以及教学改革的方向，打破唯“学生学业成绩”论教师工作业绩的传统做法，建立促进教师不断提高的评价体系，把教师的教学研究、教改实验、创造性教学和交流、反思以及职业道德、师生关系引入考评的内容。一方面以农村学生全面发展的状况来评价教师工作业绩，另一方面关注农村中小学教师的专业成长和需要，通过听课、问卷调查、教师民主测评、家长联谊会及平时活动中的动态性观察等方式，来评定教师在关注学生学业成绩的同时是否也关注个体发展的其他方面，如积极的学习态度、创新精神、分析与解决问题的能力等。这种“以学论教”的发展评价模式，可开创“教师的教”真正服务于“学生的学”的新局面。

再次，在评价主体上，应以教师为主体，建立多方参与的发展性多元评价体系。新一轮基础教育课程改革明确提出，要建立促进师生和课程不断发展的评价体系，即建立发展性课程评价体系。这是针对我国现行课程评价体系的不足和缺陷提出的，体现了当前课程评价最新发展的趋势和先进的评价思想。众所周知，教学的质量受多种因素的制约，特别是学生的原有知识水平、学习态度、学习方法等，但中小学生的学习活动绝大多数是在教师的启发下进行的，学生愿不愿学、会不会学、学得怎样等都主要取决于教师的教。故此，我们认为教学评价应以教师为主体。通过教学能力评价，使教师了解自我，不断提高自身素质，以适应素质教育的要求；通过教学工作评价，使教师能自觉按教学常规去做，不断改进教学方法，逐渐形成自己的教学风格；通过教学效果评价起到“诊断、比较、促进”的作用，从而不断地通过“诊断——治疗——巩固”的循环往复，使教学水平不断跃上新的台阶。此外，积极引导学生、家长参与评价，从而建立以教师为主，校长、学生、家长等多方共同参与的多元评价系统，达到教学评价为促进学生和教师发展服务。最后，在评价的组织实施上，杜绝一切形式主义，努力使考评过程成为引导教师学会反思、学会自我总结的过程，从而进一步提高认识，更新观念。