3.教学管理数字化，非人格化的数字抹杀了人的生命价值
当今，人类进入一个数字化生存的时代。在这样的时代，数字统治了一切。不仅物质领域里存在着数字统治，就连人的情感、价值、生命意义等领域也存在数字统治。这在农村中小学教学管理中同样如此。譬如，学校规定每学期每位教师上课多少节，听课多少节，备课多少节，作业批改多少次，等等。学校管理学生，也主要是看分数，不仅语文、数学，就连思想品德也是如此。美籍犹太教哲学家赫舍尔曾经指出，没有哪个人是“普通人”，“普通人”只是统计学意义上的人，是“炼金术士在蒸馏瓶中人工制造的小人”。在他看来，一个人不仅有一个身体，也有一副面孔。面孔是不能够替换的，面孔“会说话”，它“说出”的就是单个人的独特性。这说明，每个人的实存都是原作，而不是摹本，具有不可通约性。然而，与此形成鲜明对照的是，数字是无面孔的。这样，在数字面前，人的发展的差异性、独特性都被消解了。与此同时，人是有生命的，而且人的生命不是静止的，而是“流动”的。与人的生命这种不断变化之流相比对，数字是冷冰冰的，是分离的、相互割裂的。于是，在这种数量化的教学管理下，非人格化的数字最终抹杀了人的生命价值，活生生的个体最终被淹没在各种表格、数据的“冰窟窿”中。譬如，评课在很大程度上要看教学常规的落实情况——教学的目标、教学的任务、教学的环节、教师的仪表、教师的语言等都在评价的一百分中占有不同的分值。
被评为九十分的课就是“一等奖”，八十九分的就是“二等奖”了，我们实在说不出一分之差到底差在哪里？但是，就是这样按照教学常规进行评定的。这样，严重扭曲了教学的本性，教学过程被程序化、机械化、标准化了。管理变成了数据检查，有的教师为了应付甚至对数字进行“技术处理”。在这样的背景下，即使有所谓的教学改革，也是做表面文章，搞形式主义。
4.以“分”为本，盛行分数管理，教学严重“异化”
教学改革应当有一套与之相适应的评价体系，但是许多农村中小学还是采用原有的应试教育的评价方法。这样造成了学习内容是新的，评价却一如以前，尤其是作为终极评价的升学考试还是旧有的体系，对教师评价仍然以升学率和学生的考试成绩为主要参考指标。目前，作为衡量学生发展状况、教师教学效果的教学评价存在“唯分数论”的现象，造成教学评价片面化、功利化的现状。用现代教学的观点看，分数只是评定学生学业成绩的一种手段，也是考查教师教学质量的一个指标。非常遗憾的是，在有些农村学校的教学中，分数却被绝对化了。分数从“促进教师工作和学生学习的一种强有力手段”被“异化”为“控制教师工作和学生学习的一种极可怕的魔杖”。教师和学生在分数面前顶礼膜拜，成为它的奴隶。“以分为本”的管理使教学严重“异化”，教师不可避免地以功利之心面对学生。
当人们形容教师是“人类灵魂的土程师”时，就已经暗示着教师是按照一种固定的、统一的标准在工作，最终是按照统一的标准，整齐划一地、批量生产出“合格”的学生，因此就有“分分分，学生的命根；考考考，老师的法宝”的顺口溜。尽管教育界也大力批判了这种“以分论英雄”的做法，但在笔者的问卷调查中，仍发现有82.3％的农村中小学教师认为自己最大的教学成果就是学生成绩优秀、自己所教的班级升学率高，而学生的成绩不理想则是自己生活中最大的挫折，只有17.8％的教师不这么认为。自己都这样评价自己了，难怪社会各界评价教师的优劣主要就是看学生的考试成绩，足见其影响是多么深远。学校考核教师教学质量的唯一尺度也就是学生的考试成绩，教学奖励处处与学生的考试成绩挂钩，结果认分不认人，重分不重人。学校的评优、评先等对教师的评价都停留在所教学科成绩上，很少用发展的眼光看待一个教师，也很少用教师的教学行为来评优论先。据“您认为教育管理部门和学校对教学质量的评价主要依据是什么”这项调查反映，有71.7％的教师认为学校主要依据统考或升学考试学生的考试成绩评价教师的工作质量和水平。
相形之下，中学更显严重，有75.2％的教师同意此观点。以上数据证实在应试教育指挥棒的作用下，大多数的农村中小学教师评价学生或自己时使用的方法仍是“考试”这种以选拔与甄别为目的单一的、注重量化的评价模式。由于考试操作简单，从显性的社会公平来说更易被公众所接受，因此社会对学校、家长对教师的评价就以学生的考试成绩为主，结果学校对教师的评价也只能是以学生的考试成绩为主要标准，甚至是唯一标准。这种评价模式以一把尺子衡量一切，以一个目标要求所有的学生，以单一对多元，没有注重培养学生的个性化发展，教师深陷于“升学率”的泥潭中不能自拔。“分数主义”、分数管理严重扭曲了教学的文化价值取向，教学工作被蒙上了强烈的功利色彩，利益驱动代替了事业追求。在这样的背景下，即使有所谓的教学改革，也会被“异化”为追求高分的“遮羞布”。难怪有人风趣地说：“素质教育喊得震天动地，应试教育抓得扎扎实实”，其生动地预示着教学改革在某种程度上还没有摆脱传统的升学考试制度的束缚。教学评价制度在偏重分数的约束下，束缚了教师的手脚。访谈中发现，即使教学理念已经更新的教师，在现有的评价标准下，为了保住自己的一份工作，为了有晋升、拿更多奖金的机会，而放弃了教学改革。这样，客观上制约了教学改革的深化。
同时，“以分为本”的教学管理制度还会导致教师间相互封闭、相互防范、不合理竞争。请看下面这个案例：
按照“师带徒”的要求，S乡中学的一位数学老教师带了一个刚从师范学院出来的徒弟。一开始，两人的关系是很融洽的。师父热心指导徒弟，徒弟经常虚心地去听师父的课，然后自己再去上课堂。结果期终考试徒弟任教的班级成绩比师父的班级高出几分，师父就满肚子不高兴了。他经常在人家面前说：“我有时候要辛辛苦苦一个下午才能弄清一个问题，被他（徒弟）一听就去讲给学生，简直是不劳而获！”后来徒弟如果提出要听课，师父往往要找个借口拒之门外。
上述案例表明，“以分为本”的教学管理制度助长了个人主义教师文化。于此，有学者解读，自从社会迈入工业时代以来，学校管理基本上采取理性化的管理模式，这种管理模式强调建立严格的规章制度、明确的职责分工、严厉的奖惩和强制纪律的集权化管理方式，以便使学校教育活动与工业时代的标准化批量生产方式相一致。在这种宏观制度环境下，学校的教师管理主要通过“量化考评”等手段来达到对教师的外在控制与监督，这与教师劳动的复杂性、创造性、长效性等产生激烈的冲突，其矛盾斗争的结果是教师丧失了改革教育教学的积极性和自主性。同时，“奖优罚劣”的评价制度使教师们围绕着特定的标准，相互之间展开激烈的竞争，这在一定程度上加剧了教师之间孤立、封闭的现象，从而为个人主义教师文化的形成与发展起到推波助澜的作用。
5.制度不健全，教学管理松散
在农村中小学的校长队伍中，大部分校长是任劳任怨，工作负责任的。但也有部分农村中小学校长或因观念落后，害怕改革创新，宁可故步自封，墨守成规；或因管理水平偏低，学校没有科学规范的管理制度，教学管理上存在很大的漏洞；或因责任心和事业心不强，对常规管理不研究，凭经验办事。目前，有些农村中小学或沿袭已制订的制度，学校教学工作缺乏激励机制，目标管理不明确，跟新课程的教学管理理念很不适应；有些农村中小学干脆不订什么教学管理制度，于是，教师“得过且过，做一天和尚撞一天钟”。笔者在S乡中小学调研时发现，不是所有的学校都像S乡中学那样有健全而严格的教学管理制度。当笔者问及S中心小学校长有没有制订教学奖励制度时，他解释说：“搞奖教金，奖金有多有少的，教师反而闹起矛盾，还不如不搞，学校太平些！况且农村学校奖金也不多，学期结束时每人平均分三五百算了。”S乡其他3所村小学，都没有自己学校制定的教学管理制度的文本。B小学校长解释说：“教学制度是有的，但写在会议记录簿上，没有成文。”C小学校长竟然说：“山头学校山头样，哪有城里学校那样正规？我们学校人少，教师天天碰面，有事当面一说就得了，还用订啥子制度？”由于一些农村中小学教学管理制度不健全，“教师干好干差一个样”，这样就严重挫伤了教师积极性，销蚀着教师的创造力，直接影响了教风和学风建设，妨碍了学校教学质量的提高，教学改革更无从谈起。
概而言之，学校教学管理制度文化是学校在长期的教学管理实践中摸索、选择、积淀下来的教学管理思想和理念，是经过验证的规范精华，充分展示了学校悠久渊源的文化传统。当学校教学管理制度与学校文化融合之后，就形成了一种教学制度文化。这种制度文化能够把学校教学的价值理念外化为师生的自觉行为，如此即形成了一种独特的、其他学校难以模仿的学校教学核心价值观。好的学校教学管理制度文化是学校重要的教育资源，它可以增强人的自主意识，提高人的主动性和自我发展的责任心，塑造健康和谐的人格。相反，坏的学校教学管理制度文化桎梏人的身心发展，摧残人的创造性，使个人的批判意识、自主意识、怀疑精神、探究精神受到压制。因此，学校教学管理制度文化就像是一把双刃剑：它既可能是营造有序而和谐的学校教学氛围的保障，也可能是造成压抑、沉闷的学校教学气氛的工具。
因此，农村中小学应正视现有教学管理制度中存在的问题，重建教学管理制度新型式文化，以调适新课程背景下农村中小学教学改革中的文化冲突问题。
第二节 农村中小学教学改革中的教师文化冲突问题
教师是教学改革的核心人物，教学改革能否取得成功，取决于教师团体的素质及其解决问题的过程。“教师不能游离于教育改革，只有教师认同改革理念，参与改革过程，在改革中学习和成长，担负更重要的责任，做改革的行动者，激起自上而下的改革，才能达到改革的理想。”任何教学改革如果没有教师的积极参与，终究是一纸空文。那么，农村中小学教师的素质和能力能适应教学改革吗？他们在教学改革中是如何想的？又是如何做的？本部分首先对农村中小学教师自然结构进行调查与分析，继而对他们在教学改革中面临的尴尬境遇进行描述，最后对他们在教学改革中的价值观念、认知态度和行动情况等做叙事探究。
一、农村中小学教师自然结构分析
S乡共有113名教师，其中乡中学56名，乡中心小学36名，其他3所村小21名。下面在调查的基础上，对S乡中小学全体教师的年龄结构、来源、学历结构、职称结构、专业结构等状况进行统计与分析。
（一）年龄结构
在年龄结构上，50岁以上的老教师和刚任教的年轻教师占大多数，中青年教师比例少。在S乡中小学教师队伍里，30岁以下的41名，占36.3％；51-60岁年龄段的37名，占32.7；而31-40岁年龄段只有的16名，占14.2％；41-50岁年龄段的只有19名，占16.8％。显示，农村中小学教师年龄结构失衡，这是因为，许多积累了足够的教学经验并取得优异教学成绩的中青年教师不是被层层抽调到城里的学校，就是流失到经济较发达地区任教。特别是近些年高中扩招，只好从初中挑选优秀骨干教师补充到高中，几乎每个乡镇初中的优秀教师都被挖走。从S乡中小学教师变动情况登记表上看，2007年度该乡调走了5位骨干教师，其中S乡中学3人，S乡中心小学2人。目前，学校里留下的基本上是三拨人：第一拨由原来民办转正的教师，他们年龄偏大，大多出于本乡本土；第二拨是刚从师范院校毕业或通过招考形式从非师范专业招收过来的年轻教师；第三拨是代课教师。
