2.元记忆与中学生高效学习
随着心理学家对记忆研究的不断深化，心理学家逐渐从关注外部输入信息的记忆过程转移到控制和了解自身的记忆活动，元记忆的研究便应运而生。那么，什么是元记忆？元记忆在记忆信息加工过程中又是如何起作用的？元记忆研究理论的进展状况如何？元记忆如何促进学生高效学习？
（1）元记忆研究是元认知研究的重点组成部分。早在20世纪60年代初，心理学界就开始了对元记忆研究的关注，但是各个心理学家对元记忆的内涵界定却不统一，几种较有代表性的观点如下：Flavell认为元记忆是认知个体对记忆过程与记忆内容本身的了解和控制。
Flavell认为，元记忆不仅包括认知个体有关信息编码和提取方面的知识，而且包括个体对自己记忆的功能以及所使用的策略等方面的了解程度。
Brown认为元记忆主要是指认知个体对记忆过程的监控，这与Flavell对元记忆的理解不同。他认为元记忆水平较高的个体不仅能够意识到记忆系统的容量限制和应使用的策略，而且能够监控自身的记忆活动并做出适当的选择。Kluwe也认为元记忆是对认知过程的监视和控制，监视即元记忆对正在进行的认知活动进行监视和评价，控制即对没有达到目标的认知活动进行重新调整。
以上界定从不同的维度揭示了元记忆的内涵，如将几种观点综合在一起考虑，便可得到对元记忆的整体理解。即元记忆是一个复杂的认知系统，包括元记忆知识、元记忆监控、元记忆体验。
元记忆知识是个体所拥有的与一切记忆活动有关的知识，从个体、任务、策略三个维度划分为与个体相关的记忆者特点方面的知识，与记忆任务相关的记忆目标、记忆内容方面的知识，与记忆策略相关的记忆方法以及策略等方面的知识。元记忆监控包括元记忆监测与元记忆控制。元记忆监测是指个体对自身记忆过程的认知和评价；元记忆控制是指元水平对客体水平进行调控，从而改变元水平的状态。元记忆体验即与记忆相关的情绪、情感体验。
（2）个体的元记忆知识指的是陈述性的元记忆知识。桑标等人将陈述性的元记忆知识分为五类②：个体变量（年龄＜大与小＞，性别＜男与女＞）、项目变量（容量＜多与少＞，项目之间的联系＜有与无＞、概括性＜具体内容或抽象内容＞）、过程变量（记忆时间＜长与短＞、记忆环境＜安静与吵闹＞）、策略变量（复述＜有或无＞、记忆组织＜有或无＞、精致策略＜有或无＞、帮助＜有或无＞）、遗忘与回忆变量（学习与回忆之间的时间间隔＜长与短＞、记忆内容的意义＜有或无＞、学习与回忆之间的经验＜学习相关内容与无关内容＞、再认与回忆＜再认和回忆＞）。实验以5～7岁的超常儿童与普通儿童为被试，运用对偶图片的方法对被试的元记忆知识分别进行了考察。研究结果表明，5～7岁的儿童是元记忆知识的快速发展期，每一年龄组儿童的元记忆知识总体水平都显着高于低一年龄组的儿童；超常儿童的元记忆知识水平均与高一年龄组的普通儿童基本相同；在5～7岁的超常儿童与普通儿童中，不同类别的元记忆知识发展的模式并不相同，提示高智力儿童的总体元记忆知识优势主要表现在元记忆知识的某些特定的领域。
此外，Kreutzer运用访谈法对幼儿、小学一年级、三年级和五年级儿童的元记忆知识发展进行了研究，结果表明，学龄前的儿童，甚至是小学低年级的儿童的元记忆知识水平还相对较低。鉴于访谈法对年幼儿童所隐藏的不公正性，Wellman采取图片对偶比较的方式对3～5岁的儿童进行实验，研究发现5岁的儿童对绝大多数的记忆变量（年龄大小，记忆时间长短，记忆项目多少，是否有干扰，是否有提示或者有帮助等）都有了很好的理解。我国的一些研究者对年幼儿童的元记忆知识发展的特点也进行了研究，结果发现大部分幼儿园的学生不能说清楚记忆的目的和任务，小学生对自己记忆效果评价的准确性要优于幼儿园儿童，步入小学之后的儿童才能逐步意识到有意义材料是易于记忆的。
（3）元记忆对记忆最重要的作用就是元记忆对记忆的监控作用，监控在策略的执行中有着很大的作用。目前心理学界对个体元记忆监测机制的研究主要集中于研究“知晓感”（feeling of knowing，简称FOK）的产生机制。所谓FOK是指学习者对一些信息有似曾相识的感觉，相信一定可以从记忆中提取出来，但又是提取失败的一种心理状态。FOK属于研究最多也是最为重要的一种元记忆监测性判断。1984年，Nelson等研究者将FOK的理论假设分为两大类：痕迹接触机制（trace‐access mechanisms）和推导机制（inferential mechanism）。痕迹接触机制认为学习者回忆提取失败是因为对所要回忆的项目的痕迹有部分的接通。推导机制认为学习者回忆提取失败不是因为对回忆项目的痕迹有部分的接通，而是根据所提取的项目以外的信息来进行FOK判断的。
1993年，Koriat在前人研究的基础上，提出了FOK产生机制的可接近性模型（accessability model）。可接近性模型认为FOK判断依赖于与回忆项目有关的部分信息的总的可接近性，与这些信息本身的正确与否无关。可接近模型包含两个重要的内容，一是信息激活或可提取的量决定了FOK判断等级的高低；二是被激活的信息的强度决定了FOK判断的准确性。
Cultice等研究者运用的大人与孩子的照片对学前儿童做“FOK”判断，研究结果显示，学龄前的儿童有能力对他们记忆的人名进行准确的监控：他们能意识到即使原本知道一个人的名字，也可能现在想不起来。这一结果表明学龄前的儿童已经意识到个体的记忆是可以被监控的，也就是说儿童对记忆监控可能性的认识发展的非常早。记忆监控还涉及个体对自己记忆能力的预测和判断。这方面的研究显示，学龄前儿童对自己的瞬时记忆广度的预测与真实的记忆能力之间具有较大的差距，他们对自己的记忆能力的预测有明显偏高的倾向；学龄儿童对自己的记忆能力的估计已较为客观。
此外，国内的一些研究者也对儿童元记忆监控能力的发展做了相关的研究，如李景杰研究发现中小学生元记忆监测性判断呈现波浪式的发展，12岁和15岁是发展的两个高峰期，每个高峰期又都有一个准备期，10～12岁没有明显增长，12岁与13岁之间有明显的差异，14岁与15岁之间有明显的差异，儿童元记忆监测性判断总的趋势是增长的。庞虹对儿童记忆的回溯式监测判断的发展研究表明，一年级被试对自己记忆状态意识不清晰；三年级被试能够较为清晰地意识到自己的记忆状态；五年级被试能更清晰地意识到自己的记忆状态。研究同时表明，一年级到三年级期间被试的元记忆监控能力发展较快，三年级到五年级期间的被试元记忆监控能力发展减缓。
（4）元记忆在信息加工的过程中起作用。记忆的信息加工过程包括识记、保持、提取等几个不同的阶段。识记阶段可以分为学习之前的识记以及学习过程中的识记。学习之前的识记阶段，元记忆的监测作用体现在对识记任务的难易程度做出预见性判断（EOJ）；元记忆的控制作用主要体现在预先选定加工类型。针对学习过程中的识记阶段，元记忆的监测作用体现在学习者对当前所学任务做出的预见性判断（JOL，FOK）；元记忆的控制作用体现为可以为学习者分配时间资源，选择适当的加工策略，以及确定何时终止学习过程。在信息加工的保持阶段，元记忆活动的主要任务是维持上一阶段所习得的知识。在这一阶段，个体可以充分利用元记忆的功能最大限度地保持已获得知识信息，个体会利用元记忆监测的功能合理判断哪些知识信息保存完整，哪些需进行重复学习等。在信息加工的提取阶段，元记忆对于能否快速开始或者终止提取信息，以及提取失败是否继续提取等决策的制定有着很重要的作用。可见，元记忆的监测和控制在不同的阶段有着不同的作用，元记忆能够依据一定的元记忆知识，对记忆过程进行有效的监测与控制，使我们更为清楚地认识到元记忆在人类记忆信息加工过程中的作用。
（5）通过适当的元记忆教育训练是可以提高学生的元记忆水平的。Brown等研究者对被试进行迁移性训练实验，通过对其进行记忆策略的指导，一段时间之后测验其是否能够自发地将这些记忆策略运用到其他情境之中。研究表明对学习者进行元记忆教育训练有助于提高学生的元记忆水平。
国内沈德立等人采取标准的FOK研究范式，对小学五年级、初中一年级和高中一年级的学优生和学困生的元记忆水平进行了研究。研究发现，小学五年级的学优生与学困生的FOK判断不存在显着的差异，到了初中一年级才有了显着的差异；学优生的FOK判断成绩随着年级升高而提高，相比较学优生，学困生则呈现相反的趋势；学优生的FOK判断发展的关键期在小学五年级与初中一年级之间，而学困生的FOK判断发展的关键期则是在初中一年级到高中一年级之间。可见，学优生的FOK判断发展比学困生要早，学优生的元记忆监控能力比学困生要强。
周楚、刘晓明等人以有意义的中文词对与无意义的中文词对为材料，采用2×3×2混合实验设计，对小学三到五年级的学习困难儿童的元记忆监测、控制水平与学优儿童之间的差异及其发展特点进行研究。研究结果表明：①学习困难儿童在三种元记忆监测判断等级上均显着低于学优儿童；②学习困难儿童具有元记忆控制能力，但其控制水平相对低于学优儿童；③学习困难儿童的元记忆监测判断和学习时间分配之间存在交互影响；④学习困难儿童的元记忆监控和控制水平存在较为复杂的特点。可见学优儿童的元记忆监测与控制能力都比学困儿童要强，但学困儿童的元记忆监控能力也表现出一定的发展趋势。
综上所述，心理学界对元记忆的研究已经取得了众多的成果，但对元记忆的理论研究多于应用研究，对元记忆认知心理学取向的研究多于教育心理学取向的研究，尽管研究证明元记忆能力的提高有助于学生学习成绩的提升，但是如何进行科学的元记忆教育训练，以提高学生的学习能力等方面的相关研究却少之又少，实践领域的元记忆研究有待于进一步深化。当然，这些研究帮助我们认识元记忆发展的规律，总结元记忆发展的特点，为在不同的学习阶段采取相应的学习策略，进而进行有针对性的培养和训练，提高学生的元记忆水平，进而提高学生的学习效率提供了可能。
3.元理解与中学生高效学习
元理解即认知个体对自身阅读活动和理解过程的监测、评价和调控。具体而言，元理解是个体在阅读过程中的一种自我管理的行为，根据阅读理解的目的对自身的理解过程进行不断评价与调控的过程。Brown是最早开始对元理解进行研究的学者，他认为元理解是“认知的主体在阅读理解或者是问题解决的过程中，对自身的思维状况的清晰意识和对自我修正机制的积极调用”。
自元理解问世以来，国内外的学者就对元理解从多个角度做了较为深入的研究，促进了元理解理论与实践的进一步发展。
（1）元理解理论研究方法中，自我评价法是运用最为广泛的方法。早期的研究者通过自我评价的方法，将被试对阅读材料理解程度的信心评定与实际理解状况之间的差异作为评价的指标，由此为依据对被试的理解监控水平进行判断。
Glenberg等研究者通过此方法对理解监控水平做了大量的研究，总结出一种普遍的现象：相比较被试在阅读过程中实际的表现状况，一般被试都倾向于高估自己对材料的理解程度，Glenberg等人称为“知晓假象”（illusion of knowing）。Glenberg的研究成果揭示了个体对自身阅读过程中元理解的准确性问题。之后，Maki在Glenberg等人的研究基础上，对阅读材料以及测验的提问方式做了改进，对元理解评价的准确性问题进行进一步探讨。Maki的研究结果发现，如果采用篇幅较长的阅读材料或是将题型改为多个多项选择题的话，被试元理解的准确性有一定的提高。可见，如果阅读材料以及题型的难度系数提高，元理解的准确性可能会提高。后续的研究者逐步发现阅读材料的特征是影响元理解准确性的一个重要因素，合适的阅读材料能够大大提高元理解的准确性。随着对元理解理论研究的进一步深入，研究者发现被试在阅读完材料一段时间后所做出的理解评价的准确性要高于阅读后马上做出的理解评价的准确性。这一现象称为延迟效应（delay effect）。
