3.学生学习策略的差异性研究
学习策略的差异性研究主要是比较不同年龄、不同特征、不同能力的群体在使用学习策略时所表现出的不同特征。目前心理学界对学习策略的差异性研究主要集中于学习策略发展的阶段特征，年龄特征，性别特征。
（1）学习策略发展阶段差异
个体学习策略的形成是需要经过不同的发展阶段的。关于策略发展的具体阶段，不同的心理学家有不同的解释。有研究者认知策略的形成需要经历四个阶段，直觉性行为、低水平的自动化行为；主动的有意识的扩展性行为、高水平的自动化行为，也有研究者认为认知策略发展主要表现为从“特殊性策略”向“一般性策略”，从“微观策略”向“宏观策略”的转移过程。我国学者陈英和认为学习策略的发展可以分为策略形成与策略发展两个阶段，所谓策略形式是指学习者在面临一个全新的问题时能够找到解决问题的办法，策略发展即学习者在面对一种类似的问题情景或是任务时，能够使用更高水平的方法来有效地解决问题。冯海英用中学生学习策略问卷对323名中学生问卷调查研究发现，中学生在认知策略上存在显着的阶段差异，初中生在选择重点、使用记忆方法、加深理解、注意解决问题的方法等方面比高中生做得更好。从以上研究可以看出，以学习策略本身而言，学习策略发展的差异性可以使我们了解学习者学习策略的发展历程，把握学习策略的发展阶段，明确学习者学习策略所处的阶段，在教学过程中有针对性地进行学习策略的训练。
（2）学习策略年龄和年级差异
中学生在学习策略的形成和运用上存在着显着的差异。如辛涛等人以398名中学生为研究对象，以学习策略量表为工具，探讨了不同年级的学生学习策略水平的特点。研究结果发现，初中和高中阶段表现出不同的学习策略水平。
余欣欣过对初一至高三405名学生的学习策略使用情况做了调查，结果发现初中和高中阶段的学生在学习策略上还没有显着差异，但在分年级比较中发现，初二到高二年级的学生在学习策略上存在差异，初三学生的学习策略水平显着低于初二、初一学生，而高一学生的学习策略水平又显着高于初三学生。⑤依据林崇德先生提出的理论：“个体思维发展是存在关键期与成熟期的，初中二年级是思维发展的一个飞跃期，高中一、二年级则是思维和智力活动的初步成熟期。”我们对研究结论可以做出这样的解释：因为初一学生的自我意识、自我监控能力还比较弱，还没有形成稳定的学习策略。初二阶段是学生思维发展的一个飞跃期，再加上学生对策略性知识有了一定的积淀，因此成为学习策略发展的一个关键期，学生的学习策略水平也有了很大的提高。初三阶段基本上属于复习阶段，又面临中考压力，学生的学习一般都处于教师的控制之下，因此初三学生的学习策略水平会低于初一、初二的学生。步入高一之后，学生的自我意识、自我调控能力有了很大的发展，且在初中阶段也积累了一定的学习策略的知识，因此高一学生的学习策略水平又会显着高于初三的水平。
（3）学习策略性别差异
男女生的学习策略水平有没有显着差异？在学习策略的哪些方面存在差异？性别差异逐渐成为学习策略差异性研究的一个重要领域。如甘诺等人①对833名中学生进行学习策略的测试，研究发现男女生之间在学习策略发展水平以及元认知策略、一般认知策略和具体的学习方法三个层面上都存在显着差异。具体表现为，女生运用学习策略的水平在初二至高二4个年级要显着高于男生，而在高二至高三年级，女生的学习策略呈现下降的趋势，男生呈现上升趋势。此外，有研究者进一步发现男生、女生在学习策略使用上的性别差异②，相比较女生而言，男生在学习策略的使用上更加灵活，在需要空间想象能力、找捷径或需要多种解决方法的题目上，男生的表现尤为突出；相比较女生惯用操作策略而言，男生则更倾向于使用检索策略；男生的策略选择与他们的冲动性气质有关，而女生的策略选择与她们的抑制性气质有关。
此外，学习者的文化背景，父母的教养方式等都会影响学习者学习策略的使用水平，在一定程度上造成学习策略的差异。
4.影响学习策略获得的因素
学习策略的获得和使用受到学习者主观因素的影响。这一点已达成了共识。但是影响学习策略获得的因素是什么，包括哪些内容则存在较大的争议。
如Biggs（1984）认为影响学习策略获得的因素可综合为人格、情景和情感等几大方面，人格是较为稳定的，如个体的能力、认知风格等；情境因素具有可变性，包括作业的特征、内容、难度以及呈现评价作业的背景与有关作业教学的背景；情感因素主要涉及个体的动机因素。有的研究者认为影响学习策略获得的因素不仅包括学习者的学习风格、知识背景、信念、态度、动机，而且焦虑、性别、民族也影响着学习策略的获得。综观各种影响因素，其中学习者的学习动机、自我效能感、归因等是研究较为普遍的影响学习策略获得的主要因素。
（1）学习动机
大量研究证明，学习动机与学习策略之间有着相关关系。如Pokay和Blumenfield（1990）研究发现，成就动机通过影响学习策略的运用而间接影响学业成绩。刘加霞等人对中学生学习动机、学习策略与学业成绩的关系研究证明，②中学生的学习动机（除表面型动机外）、学习策略、学业成绩两两之间呈显着的正相关，且学习动机中的深层动机、学习策略中的动机策略与学业成绩的相关程度最高；学习动机、学习策略对学业成绩都有影响，但影响程度不同，学习动机除对学业成绩有直接影响外，还通过影响学习策略从而间接影响学业成绩，且学习动机对学习策略的解释高达24％。甘诺等人对中学生学习策略、学习动机与学业成就的相关研究表明，学习者的内部动机和外部动机都与学习策略呈显着的正相关，学习策略和学习动机对学业成就存在显着的回归效应，其中学习策略直接影响学业成就，学习动机一方面直接影响学习成就，另一方面又通过学习策略的使用而间接影响学习成就。雷雳等人（1997）、张亚玲（2001）等人的研究表明，⑤表面的、低水平的学习动机将会导致表面型的、消极的学习策略；而具有深层学习动机的学生所采取的学习策略也往往是高水平的、积极主动的。
此外，学习策略是否也影响着学习动机？国内的张亚玲，郭德俊对学习策略与学习动机之间的关系进行了研究，探讨了学习策略对学习动机获得的影响。研究结果发现，⑥经过学习策略训练（包括画线，做笔记，写纲要，SQ3R，提问策略，小组讨论）的实验组表面型动机明显低于对照组，即学习策略的训练增强了学生学习的动机，认为学习不仅仅是应付考试；实验组的成就型动机明显高于对照组，即实验组的学生为获得高分和得到表扬而学习的动机高于对照组；不过，关于深层型动机实验组与对照组并没有形成显着差异，说明实验组的同学对所学内容的内在兴趣没有显着的提高。
张亚玲、郭德俊：《学习策略教学对学习动机的影响研究》，《心理科学》2001年第3期。
实验采取的是Biggs编制的“学习过程问卷”，其中包括学习动机的三个维度：表面型动机，成就型动机和深层型动机。所谓表面型动机是指学生学习的主要目的是为了应付检查和考试及格；成就型动机是指学生学习的主要目的是为了获得高分和得到表扬；深层型动机是指学生对所学的内容感兴趣，为弄懂和掌握知识而进行学习。
（2）自我效能感
自我效能感是个体在某一领域中对自己的能力做出的主观推测或是判断。
如学校效能感即学习者对自己学习能力所做出的主观推测或是判断。大量研究表明，学习者的自我效能感与学习策略掌握和运用有着密切的联系。Pintrich和De Groot的研究发现，学习效能感高的学生比学习效能感低的学生能更多地使用学习策略。周国韬对阅读精加工训练的实验研究的表明，学习者的学习效能感是学习策略对学业成绩发生作用的一个变量，因此，要提高学生的学业成绩，不仅要对学习者进行相关的学习策略的训练，而且还需要想方设法提高学生的自我效能感。此外，王振宏等人通过研究得出自我效能感通过学习策略间接影响学生的学业成绩。
（3）归因
所谓归因，顾名思义即个体对他人或是自己的行为进行分析，进而推论出产生这些行为的内在原因。如果学习者将学习失败的原因归结为自己不够努力以及学习方法的不合适，他们就会进一步的努力，积极地寻找合适的学习方法改进自己的学习；如果学习者将学习失败的原因归结为自己缺乏学习的能力，他们会认为自己再努力也没有意义而不去努力。学习者对学习成败的归因也会影响到学习者对学习策略的使用。如国内谷生华、辛涛等人对学习归因、学习策略、学习成绩之间的关系进行了研究，结果发现③：学习归因与学习策略之间存在着显着的相关关系，努力归因与学习策略之间存在着显着的正相关，能力归因对学习策略的影响不如努力归因大；学习归因与学习成绩之间的相关关系微弱而不稳定，且学习归因对学习成绩起作用期间还需要以学习策略为中介；学习策略和年龄对学习成绩的解释为21％，学习归因与性别对学习策略的解释为6％。这一研究表明学习归因本身对学习成绩的影响不大，学习归因与学习策略之间有着一定的关系，且学习归因对学习成绩的作用要以学习策略为中介。
此外，影响学习策略的获得因素还包括学生的知识基础，尤其是针对具体学科的学习策略的训练，拥有某一学科专门的知识基础对学习策略的获得是很有帮助的。
二、以学习策略提高中学生学习效率
学习策略与中学生的高效率学习有着非常密切的关系，学习策略的有效掌握可以促进学生的高效率学习，本书第三章已就这个问题做了详尽的阐述。然而，目前中学生对学习策略的使用情况还是处于盲目状态，在学习过程中还不能自觉地运用各种学习策略。如有研究以某个地区五所中学的初一、高一的249名学生为调查对象研究了当前中学生的学习策略的使用情况，研究结果表明学生学习策略的得分均不高，而且各项学习策略得分相差甚微，学习策略尚未转化成学生学习过程中的一种自觉行为，总体策略的运用水平也不高。
学习策略与学生的学习效率之间有什么样的关系？高效率学习者与低效率学习者在学习策略的使用水平上存在怎样的差异？学习策略与学生的学习成绩有关系吗？
1.高效与低效学习者在学习策略使用水平上差异显着
高效学习者与低效学习者在学习策略使用的数量、频率以及质量上存在明显差异。如牛卫华、张梅林的研究发现，不同水平的学习者在元认知策略使用的数量以及质量上存在明显的差异。在解题过程中，学优生的元认知策略主要指向问题的解决，而学困生在元认知策略的使用上则更多地关注对任务难度的自我评价或是放弃解决问题。再如陈秀英，刘成刚对中学生学习策略的调查研究发现，不同学习成绩的学生在学习策略（如精细加工策略、组织策略、元认知策略、努力策略、心境调节策略）的使用上存在显着的差异，成绩优秀的学生使用的频率、数量和质量都显着高于成绩较差的学生。
相比较低效学习者而言，高效学习者更善于选择、评价自己学习策略的使用过程，知道在什么时候、什么环境之下选择更为合适的学习策略。如张庆林等人对解决数学问题不同水平的学习者的策略和元认知监控进行了研究，结果发现优、中、差学生的差异主要表现在元认知监控方面，成绩好的学生更善于评价和选择，对自己的理解过程进行监控，更能选择有效的学习策略。
相比较低效学习者而言，高效学习者更容易从学习成功或是失败的经验中获得相关的学习策略，更容易自我生成策略。“低水平的学习者由于缺少丰富的相关经验，难以获得及使用高级的、复杂的策略，中或高水平的学习者容易获得并容易从高水平的策略受益。低效学习者在学习的过程中不能有效地选择各种解题策略，很难避免无关信息的干扰，不能正确运用编码策略与信息组织策略，不能有效监控自己的解题过程，而高效学习者则具有高水平的自我生成策略。
2.如何学习和总结学习的策略
从小学开始，学生可以常常听到这样的训导：你要好好改进学习方法。班级里就会利用班队活动课、家长会、学习经验交流会等形式让同学们相互交流学习经验，请高年级学长介绍学习经验，家长、老师也会现身说法地向同学们推荐很多非常好的学习方法。虽然很少有同学对自己的学习方法满意，总是认为有很多值得改进的地方，但是学习经验交流会很少有人觉得有用。原因无非是，介绍者很多时候无法用言语准确表达自己的学习方法，因为针对不同的学习内容和要求，方法是随时可变的；再则，即使介绍者讲得很到位，学习者也不一定能在学习中活学活用这些策略，因为学习确实是一个非常私人化的过程。
提高学习策略，既来自于外部的学习，更在于内部的反思自省。
方法一——观察，就是从旁仔细观察某方面学习效率高者在学习过程中所采取的策略，做出详细记录。这个方法学习外显的学习策略行为是有效的，但一些内隐的学习策略如心理活动的过程是很难用观察法进行研究的。因此，采用观察法学习存在一定的局限。
