工业化社会初期及以前，人们在学校学习的知识技能几乎可以受用终身，而进入工业化社会中后期，90%左右的知识须在工作中不断学习才能获得。因此，终身教育思想不仅及时回应了这一新的时代要求，成为20世纪教育思想史最重要的创新之一，而且也是教育在人类发展历程中具有重要战略地位的集中体现。
在终身教育理念发展的同期，西方国家还出现了学习化社会、继续教育和回归教育等相近的思想观念。20世纪70年代，联合国教科文组织就提出了“向学习化社会前进”的目标。美国、日本等发达国家相继提出了由学历社会向学习化社会过渡的策略。从各国实践来看，终身教育与上述思想之间是相互包容和渗透的，目的都在于提高人的素质和生活质量，促进经济社会发展和实现现代化。“学习化社会”，是20世纪60年代富勒、赫钦斯等一批欧美学者提出的关于未来社会、教育及其相互关系的设想。《学会生存——教育世界的今天和明天》报告归纳了主要观点：全面反思现有学校教育，在教育系统外应有其他途径；确认人在环境、家庭和社会中直接获得经验与接受系统学校教育的各自特点；教育与社会、政治、经济组织在家庭和公民生活中相互渗透，构建学习化社会的关键是实施终身教育思想，特别倡导发展非正规教育，在教学实践中广泛引进现代技术。“继续教育”，按照联合国教科文组织的广义定义，是指那些已脱离正规教育、参加工作和负有成人责任的人所受的各种各样的教育，既包括继续接受某个阶段的正规教育，也包括在特别领域里探索、更新和补充知识技能的活动。
对此，各国定义不一，在美国是在正规教育后范围很广的教育（如短期培训和攻读学位等）；在德国被认为是“幼儿教育、义务教育、大学教育之后的人生第四个教育期”；在俄罗斯是在学校或通过自学进行系统的实践活动；法国称为“职业继续教育”；日本称为“研修”；而英国定义比较特殊，是指在完成义务教育后、除大学教育外的一切正规与非正规教育。“回归教育”，是20世纪60年代欧洲出现的思潮。瑞典的雷恩和巴莫主张，教育不要一次受完，而是根据个人的兴趣、职业、社会经济状况等因素，在一生中选择最需要学习的时候接受灵活有效的教育。传统教育视学生辍学为消极行为，而回归教育认为可以化作积极行为，即在一定时期内主动离开校园，就业、旅行和进行社会活动后重返学校，会提高学习效果。20世纪70年代以来，国际经合组织在欧洲部分国家推广回归教育制度，1973年出版《回归教育：终身学习策略》，1977年发表文件称教育是公民应享的权利，间断地定期返回教育系统参加有组织的学习活动，必然是终身的过程。回归教育与终身教育、继续教育的区别在于，回归教育强调受教育者的平等权利，个人离校和复学应得到国家和社会的保障。
终身教育与其他相近的理论，顺应了20世纪后期世界经济社会发展和科技进步的潮流，从而在国际社会形成了越来越广泛的共识，得到了各国特别是发达国家的积极响应。
首先，终身教育成为国家立法和政府宏观政策的重要内容。瑞典政府于1969年进行了回归教育制度的试验。法国于1971年颁布了《职业继续教育组织法》，1973年成立了全国终身教育发展署，1984年颁布了《职业继续教育法》。德国于1973年在教育规划中明确了终身教育的原则。英国于1980年制订了为终身教育服务的国家职业技能标准。前苏联于20世纪80年代把《继续教育》作为教育改革的措施之一。日本社会教育审议会于1971年就确定了终身教育观念，中央教育审议会于1981年提交了《关于终身教育》的咨询报告，1984-1987年日本临时教育审议会提交的四次报告，都把预备役教育作为教育改革的指导思想。1988年日本文部省社会教育局改为终身教育局，当年的教育白皮书就是《我国的文教政策：终身学习的新发展》。1990年日本议会通过了《终身学习振兴法》，成立终身学习审议会，并对文部省及各级政府发展终身学习的权责做了规定。当1990年在泰国召开的世界全民教育大会通过《全民教育宣言》后不久，日本又首先把“全民教育”扩展为“全民终身教育”。21世纪发达国家接受教育不再是为了谋生，而是为了社会的和谐发展和个人能力的充分发挥。《美国2000年教育战略》中就写道：“今天，一个人如想在美国生活得好，仅有工作技能是不够的，还须不断学习，以成为更好的家人、邻居、公民和朋友。学习不仅是为了谋生，而且是为了创造生活。”
其次，终身教育理论在微观研究领域也有较大进展。20世纪70年代以来的“人生阶段法”和“心理发展法”研究显示，人生可分为若干特定的年龄阶段，个人心理结构出现有层次的、连续的性质变化，每个阶段的变化有赖于先前阶段的变化，终身学习就是在各个发展阶段上确定学习过程、目标和策略的不同性质。20世纪80年代以来的研究重点，放在人生阶段各项大事和成人学习发展阶段特点及相互影响的分析上，以便制订适应人生不同时期与阶段的学习总体策略，特别是判断学习者素质以选择恰当的学习内容及递进程序，从而激发学习兴趣、发展个人潜能（超越常规的发展程度）和提高教育培训效果。这些研究为终身教育在教学操作层次上的实施奠定了基础。
最后，终身教育得到了许多国际组织的高度重视。《学会生存——教育世界的今天和明天》报告已经把终身教育、终身学习和学习化社会的概念交替使用。联合国教科文组织于1976年发表的《关于成人教育发展的报告》并列使用终身教育与终身学习。1989年联合国教科文组织在北京召开面向21世纪教育国际研讨会，其圆桌会议的报告《学会关心：21世纪的教育》指出，为适应21世纪的要求，教育体制应不同于目前的形式，最重要的是社会更多地参与学校和学校更多地参与社会，学习将成为一个终身过程。1994年在罗马举行首届终身学习会议，强调“终身学习是21世纪的生存概念”。1996年，雅克·德洛尔主持的国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交了《教育——财富蕴藏其中》的报告，认为终身教育贯穿人们的一生是进入21世纪的一把“钥匙”，要“把终身教育放在社会的中心位置上”。它超越了启蒙教育和继续教育之间的传统区别，与学习化社会概念联系在一起，终身教育应当利用社会提供的一切机会。
1998年，《世界高等教育宣言》重申要为人们终身学习和接受高等教育提供机会。联合国教科文组织在2000-2001年计划与预算草案中把“全民终身教育”作为核心内容，“重点将放在现代信息与知识社会的挑战、‘无边界学习’概念和开放式学习体系上”。“终身学习是通过一个不断的支持过程来发挥人类的潜能，它激励并使人们有权利去获得终身所需要的全部知识、价值、技能与理解，并在任何任务、情况和环境中有信心、有创造性和愉快地运用它们。”
国际经合组织已经构建了与终身教育有关的指标体系，将其作为衡量29个成员国教育水平的重要内容。该组织“教育研究与革新中心”在《1998年教育政策分析》的报告中，列举了十余个成员国政府文件关于终身教育定义及目标的异同后指出：终身教育的概念已经有了很大拓展，除个别国家仅限于成人教育外，绝大多数成员国不仅接受了“从摇篮到坟墓”的终身教育概念，而且在增加正规和非正规教育机会方面形成更为一致的意见；在重视终身教育适应经济发展、提高就业率和竞争力的同时，更多地关注对于社会进步、人文精神的促进作用以及对公民个人发展的影响。各国终身教育的政策重点是不同的，有些国家注意通过实践终身教育目标来加强各学习层次的教学环节，另一些国家则重点从宏观上增加中学后接受成人教育的机会。尽管存在多样化的政策取向，但各国终身教育的战略基点还有不少共同之处，如学习机会多样化与相应的质量保证，扩展文凭制度（包括灵活的学分互认），在政府政策框架中更多强调私人及投资者的责任，分散地施行教育服务，建立基于投资者利益和资源的伙伴关系等。在终身教育形成有限共识的同时，在创设学习“文化”、学习伦理和支持学习的环境等方面还有争议，并且存在着一些制约变革的阻力。
三、教育创新的理念
创新是民族进步的灵魂，是国家兴旺发达的不竭动力。创新教育在迎接未来科学技术的挑战，培养具有创新精神和创新能力的社会主义事业的建设者和接班人方面，是对21世纪教师的基本要求。
勇于教育创新是时代发展对教师提出的新要求。勇于创新的态度和创新的精神，也是新世纪教师在教育中应当增加的新内容，更是中小学教师应遵循的基本准则。
1．创新是科学技术和经济持续发展对中小学教师的教育提出的新要求
在人类发展历史上，科学技术从来没有像当今这样以巨大的威力和人们难以想像的速度深刻影响着人类经济和社会的发展。当我们踏入21世纪门槛的时候，一种全新的经济正在形成和发展，并爆炸性地向全球扩展，把人类带进了一个全新的知识经济时代。知识经济是以不断创新的知识为主要基础发展起来的，它是一种知识密集型和智慧型的经济，其核心在于创新。国家的持续发展、民族的兴旺发达依靠具有可持续发展的人来建设，而可持续发展的人必须通过具有创新性观念的教师和创造性教育来培养。可以说，21世纪的教育是创新性的教育。没有创新，知识经济主体便失去了生命力；没有创新，21世纪的劳动主体便失去了其应有的价值。创新是21世纪中小学教师必须遵循的职业准则。
2．创新是每个社会公民自我完善和发展对中小学教师的教育提出的新要求
农业经济时代需要劳动者具有丰富的经验以及勤劳与智慧，工业经济时代需要劳动者具有科学理论和技术知识，而知识经济时代需要劳动者具有创新精神和创新能力。教育是面向未来的事业，未来世界是充满智慧和创造力竞争的世界。作为学校教育理应培养学生从小树立创新志向，懂得祖国的未来需要他们去创造。
传统的学习是一种继承性、维持性的学习。学生通过学习获得原有的观念和知识，以应付已知的、重复的情景，这种适应农业社会和工业社会的“前天和昨天的经验，今天的学习和掌握，应对明天和后天的情境”的“教育-学习-生活”格局已经不能适应瞬息万变的知识经济时代的要求。作为知识经济时代的一代新人，不仅要有较强的继承传统的能力，而且需要有在传统基础上进行创新的能力；不仅要能够适应原有社会的生活规律，而且需要改造和创新现有生活条件，不断完善自我。美国比尔·盖茨及他所领导的微软公司在创新中发展、在发展中创新的成功规律，也从一个侧面说明，创新精神和创新能力不仅是国家、民族发展对现代人的要求，也是个人不断完善和发展的需要。不断创新不仅是一个人的智力特征，而且是一个人的人格特征和精神状态及综合素质的体现。中小学教师承担着塑造人的灵魂的重责，能否自觉地把创新放在育人的重要位置，这不仅仅是能力问题，而且也是道德问题。
3．创新是教师职责对中小学教师的教育提出的新要求
教师的职责要求中小学教师必须具有创新的素质。古往今来，“传道、授业、解惑”是教师职业的基本功能和作用，而现代社会对人们的需求，客观上不再满足于这些传统的功能和作用，要求中小学教师在学生的创新教育过程中能以自身的创新意识、创新思维以及创新能力等因素去引导、示范、感染和带动学生创新意识、创新能力的形成和发展。在一定意义上说，只有创新型的教师才能实施创新教育，才能培养出创新的学生。据美国哥伦比亚大学的H·乍克曼的统计：1972年前，美国92位诺贝尔奖获得者中有48位曾在获奖前辈的手下当过学生或助手或合作者。北京大学百年历史证明，北京大学有一批勇于创新的教师队伍，北大培养的学生也具有勇于创新和敢想、敢说、敢干的品质。这些都说明，教师只有自身具备较强的创新意识和较强的创新能力，才能从自己的创新实践中发现创新能力形成发展的规律，为创新教育提供最直接、最深刻的体验，并在教育、教学过程中，自觉地将知识的传授和创造性思维的培养相结合，挖掘学生的创新潜能，捕捉学生的创新思维火花，多方面、多层次、多角度地培养学生的创新精神和创新能力。
四、教师专业化的理念
教师专业化主要是指教师在整个专业生涯中，依托专业组织，通过终身专业训练，习得专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，逐步提高自身从教素质，成为一名良好的教育专业工作者的专业成长过程。即英国教育社会学家莱西（C．Lacey）所说的，教师专业化“是指个人成为教育事业的成员并且在教学中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程”。通俗地说，就是一名教师从“教学新手”变成“专家型教师”的专业发展过程。
