什么是知识？知识的本质是什么？这很难用几句话来回答。但教育不能回避这个问题。知识观与教育观是紧密相连的，知识观会直接影响教育者的教育行为。什么样的知识观往往对应着什么样的教育理念或教育方法。教育者的教育方法和教育行为又直接影响学习者的学习方法与学习行为。同时，知识观又直接影响教师与学生的教育价值观。
教育家与哲学家们对知识的概念与知识本质的研究与思考从来没有停止过，因为对教育的研究需要我们正确认识知识的本质。知识概念的理解在很大程度上影响甚至于决定着教育者的教育方法与行为。
知识的本质属于教育哲学的范畴，它与教育的关系十分紧密。理解知识的本质可直接影响对教育本质的理解，从而决定我们的教育观念、教育方法和教育行为。在教育改革的关键时期，知识观会起到更重要的作用。例如，目前我们进行的课程改革中，为什么要提出三维目标？为什么要加强过程与方法的教育，重视情感目标的培养？我们可用一些事例来帮助我们思考这个问题。
例1 动物会做数学题。海洋公园内，一个驯养员在题板上写下了“6＋5”，海豚看完题板后便在观众的数数声中拍了11下尾巴。狗等动物也会数学，它们会把题板上题目的答案数字，从一排数字中叼出来交给主人。
例2 层出不穷的神童故事。中国的百姓尊重知识，重视教育，很多家长让幼儿很小的时候便开始认字、学背唐诗、学做数学题。于是就有很多的美妙故事：某人的孩子不得了，不到三岁会背多少首诗，会认多少个字，还会做数学题，在各种大小媒体的炒作下，被冠以“神童”之名。但很多所谓的“神童”的后续发展产生了问题。“神童”的后续发展总是不那么令人满意。
动物会算术吗？肯定会，这是我们亲眼所见，不会有假。但是动物懂“数”的概念吗？你就不敢轻易下结论了。一般来说，动物的学习都用条件反射原理。例如，训练时让海豚看一个“1＋ 1”的题板，然后让它拍尾巴，只有当它“拍两下”时才给吃的，只要不断地努力，海豚会意识到一个联系：“1＋ 1这个题板———尾巴拍两下———食物”。当然，训练次数越多，错误率便越少。显然，训练出一只会算数的海豚不是一天两天的事，据报道需要3—4年的时间。我们的幼儿教育是否也有这样的嫌疑呢？按照皮亚杰的研究，一般幼儿在三岁时才有数的能力，我们不排除现在的孩子比皮亚杰时代的孩子更聪明了。但是，我们的家长与幼儿教师也许会不顾一切地教孩子数学，尽管不够理解数的能力。“佳佳，一加一等于几啊？”孩子乱叫：“一、五、三、二。”当大人听到“二”时，便说：“对了！等于二，佳佳真聪明！”经过一个星期的“苦练”，孩子可能会在邻居那里有一个出色的表演，令他们瞠目结舌，大赞这孩子是“神童”。但是我们细想一下：这样的训练与训练海豚有区别吗？没有本质区别！只不过把“食物”换成了“赞扬”，代之以“1＋1———2———赞扬”。这种方法训练出来的孩子会算数，但不懂“数的概念”。有一则灰色幽默：考试时一个小学生被一个“3×7＝？”的问题难住了。考完后他说：“眼看就要收卷了，不管三七二十一，我写上一个答案22”。① 同样，小孩在不知道“床前明月光，疑是地上霜”等诗句是什么意境的情况下，背下来有多少意义是很难说的。处于幼儿期的孩子是背下这首诗重要呢，还是让他们先去感受将来理解诗意所需要的大自然更重要呢？不言而喻，大家都认为后者重要，因为个体教育的可持续发展是建立在个体对自然与社会的观察与体验的经验积累的基础之上的。
中小学教育是否也在做同样的违背规律的傻事呢？以我所教的物理为例，经常有大学老师说：中学物理到底教什么？高考分很好的学生进了大学后，居然对物理学最基本的一些概念不理解。我们不去追究事实是否如此，但我们的教学确有这样一个法宝：第一遍做错了，再做一遍，不管几遍，最后的目标是会做这个题。对题目背后的概念、规律是否真正理解，是否真正地能自觉应用，反而不是我们的教学目标了。
因此，我们需要思考的问题是：知识到底是什么？我们到底要教孩子什么样的东西？我们要让孩子学哪些东西？美国教育家布鲁纳说：“知识不是一种结果，而是一种过程。”而我们目前的教育不同程度地存在重结果轻过程，无视知识的发生过程，忽视对知识来源的探究的现象。缺乏体验和感悟的知识只是一种特殊的符号系统，对学习者来说自然很难应用于实践情景。
海豚和狗会算术，幼儿会背诗、算术，他（它）们是否学到了知识？应该说学到了记忆层面上的知识，但这些知识不能应用，也就没有意义。人们学习知识的目的是为了理解社会、适应社会，解决日后生活和工作中遇到的问题，这就是知识的最重要的功能———可应用性。学生学的知识必须建立在学生充分理解的基础上，只有理解了的知识，才有可能应用。
对知识本质的思考可以使我们正确对待学习的目标知识，避免学生过多的无效劳动。那么，有用的知识具有什么样的特征呢？首先从认识论的角度来说，知识就是人们在实践过程中取得的经验的概括与总结。知识在实践与认识的循环过程中会不断提升自身的价值。因此，从实践中产生，又能够回到实践才是知识的本真体现。当然我们不排除从书本或课堂等途径学习的知识。相反，不管从什么途径获得认识，必须有这种“实践←→认识”的循环或模拟循环才能使知识的价值得以实现。①
对知识的认识也决定着教育研究者与教育工作者对教育的本质的认识与教育行为。认识论中把知识分为感性知识与理性知识就是一种对人的知识的分类方法。感性知识侧重于人对知识获取过程中的经验性成分，而理性知识侧重于唯理性的对材料的加工。从知识的经验性理解教育则会要求教育重视实践性，而从知识的理性理解教育则会要求教育过程重视学生的认知加工过程。因此，知识观与教育流派之间存在着强对应关系。②
教育哲学中对知识本质的认识有两个极端：一种是理性主义的教育哲学；另一种是经验主义的教育哲学。理性主义的知识观认为：由感官获得的知识是混乱的，是人与动物共同具有的；只有由思想获得的知识才是清晰可靠的，是人类所独有的。显然，这种理性主义的知识观强调知识构成中的逻辑成分及知识形成过程的理性作用。而经验主义的知识观认为：人的知识都来自于感觉经验，都是对外部世界的客观反映。观察与实验是获得知识的最可靠的途径。① 其实这两种观点是实际存在的知识观的两个极端。折中地理解知识有助于对目前课程改革的理解。
由于前苏联的教育观对我国教育的影响等历史原因，目前我国教育中实际存在的知识观更偏重于理性。20世纪60年代毛泽东提出的“教育三结合原则”试图把我们的教育从偏理性的位置向经验性方向拉动，但实施过程的一些极端做法给教育造成了灾难性的损失。目前我们的教育忽视了知识的经验性，这次课程改革的目标就是加强教与学的过程探究的经验成分，而减少过多的“偏、难、繁、旧”的理性成分，这样有助于培养学生的实践能力。这次改革的方向显然是从理性主义向经验主义方向移动，但这种移动应该掌握在合理的限度内。美国在20世纪50年代末到 60年代中期由布鲁纳领导的教育改革失败，其原因是改革脱离了国家的实际，超出教育者与被教育者的承受范围。历史的经验告诉我们，要避免从一个极端走向另一个极端，不然也会影响改革的持久性和有效性。
对知识的理性哲学思考有助于我们理解知识的本质属性及知识与学习之间的关系。但是，理性思考不可能认识知识的内部本质。现代认知心理学对知识的本质又有了新的认识（见第五章知识观的发展）。
