一、本章学习目的
1.明确能力的概念；
2.了解能力的分类及结构；
3.初识能力理论；
4.了解斯坦福―比奈智力测验和韦克斯勒智力测验；
5.知道能力发展的一般趋势和个别差异的诸方面。
二、本章基本结构
三、本章学习要点
1.能力是直接影响活动效率、顺利完成活动的心理条件或个性心理特征。能力表现在各种活动中，并在活动中得到发展。人要完成某种活动，依靠多种能力的结合，几种能力合理完善的结合而能出色地完成任务称作具有从事这种活动的才能；多种能力得到最充分的发展最完善的结合而能做出非凡的成就称作天才。
2.能力不等于知识技能。知识是人们所掌握的关于自然和社会的经验的结晶，技能是人们通过练习而获得的熟练化的动作方式，知识、技能表现了一个人已经达到的成就水平。能力是顺利完成活动的心理条件，也是顺利掌握新的知识技能的心理条件，它预示着人在活动中可能达到的成就水平。
能力与知识技能有密切联系。能力是人掌握知识技能的前提，影响学习知识技能的速度和质量；能力又是知识技能掌握的结果，能力是由知识技能的概括化和广泛迁移而形成的。能力与知识技能相互依存，并能相互转化。当今陈述性知识、程序性知识、策略性知识内在递进关系的研究，可望揭示它们之间的转化机制。
3.能力的分类。
能力可以从不同角度分类。
首先，可以从能力是否现实存在将能力分为“所能为者”和“可能为者”。“所能为者”指一个人在某方面表现出来的实际能力，称为实际能力或“成就”；“可能为者”指一个人在某方面的潜在能力，称为能力倾向或“性向”。
其次，能力还可以有各种分类。按能力作用的普遍程度，分为一般能力（智力）和特殊能力；按能力的发展趋势及其与遗传、环境的关系，分为流体能力和晶体能力；按能力作用的主要方面，分为认知能力、操作能力和社交能力；按能力参与其中的活动的性质，分为模仿能力和创造能力。
4.关于能力结构的研究，主要有独立因素说，二因素说，基本能力说（群因素说），三维智力结构模型，能力层次结构理论，能力的信息加工理论，多元智能理论等。研究能力的结构，对于深入理解能力的实质和内部结构，合理设计能力测验，科学地制定能力培养方案都有重要意义。
5.教育需要因材施教，管理需要知人善任，并且能力差异直接关系到活动效率，所以科学地评定人的能力十分重要。能力测量分为一般能力测量、特殊能力测量和创造力测量。一般能力测量也叫智力测量，它能了解人的智力水平和智力特点，特殊能力测量和创造力测量主要服务于特殊人才的培养和选拔。
6.测验是测量的工具，亦称作量表。智力测验是测量人智力的工具，可以测量人的观察力、记忆力、思维力、想象力诸方面。
比奈―西蒙智力测验是20世纪初出现的世界上最早的智力测验，后来经美国斯坦福大学教授推孟修订完善，称作斯坦福―比奈测验。此测验首先提出智龄、智商的概念，采用年龄量表、比率智商测量和评定人的智力。
韦克斯勒智力测验出现于20世纪50年代，之后几经修订，也是世界上通用的智力测验。韦克斯勒编制的这套测验，包括适用于学前儿童、学龄儿童、成人的三种量表，采用项目量表和离差智商测量和评定人的智力。
7.智力评定关系到对一个人重要方面的评价，所以测验编制和施测的标准化、科学化至关重要。评定一个测验质量优劣的两项主要技术指标是效度和信度。
编制测验首先要注意选择测验的项目，要选择那些能表现人的智力又没有文化偏向的题目。其次是在对选出的题目初测筛选、建立常模时，要注意受试群体的代表性和题目的通过水平。要使测量准确可信，还必须在施测时注意施测环境和评分的标准化。
8.能力发展的一般趋势是：童年期和少年期是某些能力发展的最重要的时期；人的智力在18-25岁间达到顶峰，但智力的不同成分达到顶峰的时间是不同的；成年期是能力发展相对稳定的时期；能力发展的趋势存在个别差异。
9.能力发展的个别差异包括三方面：能力发展水平的差异，能力结构的类型差异，能力表现早晚的差异。能力发展水平的差异将人区分为能力高低不同的人；能力结构的类型差异表现为个体间能力的构成因素或组合方式的不同，各有所长；能力表现早晚的差异指人们的能力发展有人才早熟、中年成才和大器晚成等不同情况。
10.遗传为人的能力发展提供了生物前提，并且为不同人提供了不同的生物前提；环境、教育、实践机会是能力形成和发展的外部条件；知识技能积累、主观努力、意志、人格等个人因素是能力形成和发展的内部条件。
四、重点难点分析
1.流体能力与晶体能力
由卡特尔1963年提出。
流体能力是与记忆贮存内容无多大联系的能力，如对关系的认知、类比、演绎推理、形成抽象概念的能力等。流体智力在人面临某种全新的情境时表现尤为明显。流体能力比晶体能力更多地得之于遗传。
晶体能力指通过文化经验而获得的能力，如词汇量、数学技能、机械能力等。晶体能力决定于后天的学习，与社会文化有密切关系。
流体能力与晶体能力在发展趋势方面有不同。流体能力在早年发展较快，在14岁左右达到顶峰，40岁以前开始下降；晶体能力达到它的最高点的时间比流体智力晚，下降也晚，有些人到老年还能保持在较高水平。
2.能力结构理论
能力结构理论的发展沿革表现了人对能力构成和作用认识的进步。
最早的桑代克的独立因素说认为人的能力是由许多独立成分和因素构成的，这些因素彼此没有关系，其发展也是各自孤立的发展。
斯皮尔曼的二因素说（1927）提出了一般因素和特殊因素的概念，认为人们完成任何一种活动都需要一般因素和特殊因素的结合。但他提出的一般因素含义笼统，特殊因素多到无数，对于智力测验只提供了思路但不够明确，并且未看到一般因素和特殊因素的相互转化关系。
瑟斯顿的群因素说认为人的能力可分析出七种互相独立的基本能力因素：计算、词语流畅、词语理解、记忆、推理、空间知觉、知觉速度。这些基本能力因素的不同搭配，便构成每个人独特的能力。将能力分解为具体可数的几种基本因素，为智力测验的编制提供了方便，但七种基本能力因素间仍然存在着相关而不是完全独立的，说明仍然有一般因素的存在。
三维结构模型分别有艾森克（1953）和吉尔福特（1961）提出的两种，其中以吉尔福特的智力三维结构模型最为典型。这个模型提出人的智力构成因素应当从智力活动的内容、操作、结果三个维度去考察，内容维度有视觉材料、听觉材料、符号、语义、行为五个变项，操作维度有认知、记忆、发散思维、聚合思维、评价五个变项，产物维度有单元、类别、关系、系统、转换、蕴含六个变项，其中每一维的任一项目同另两维的任意两项都可组成一种智力，因而总共有5×5×6=150种智力。据报道目前已找到近百种。吉尔福特的三维结构模型同时考虑智力过程的内容、操作和产物，展示了人的能力多方面、多层次、多水平、多测度的特性，有助于深入理解智力的实质，改善智力测验。
能力的层次结构理论包括阜南的能力层次结构模型（1960）和卡洛尔的层次结构模型（1986）。两人理论的共同特点是认为能力是由几个层级的能力因素构成的。最高层次由能力的普遍因素（智力）构成；中层阜南认为由言语和教育因素、机械和操作因素两大方面构成，卡洛尔认为由瑟斯顿的7种基本能力构成；基层则是各种更为具体的特殊能力。
能力的信息加工理论以斯腾伯格的理论（1985，1988）为代表。斯腾伯格认为智力是使个体产生适应环境行为的心理能力，包括三个部分：成分性智力，经验智力，情境智力。①成分性智力。是最能体现他的信息加工思想的部分，他把这种智力看作是一个过程，它由不同的阶段组成，并且是由某些更高的决策过程组织起来的。他提出有三种成分对信息加工是至关重要的：a。元成分：它对执行过程进行计划和监控，并对结果进行评价；b。操作成分：它接受元成分的指令，进行各种认知操作，如信息的输入、编码、储存及提取等，并提供信息反馈；c。知识获得成分：它学习解决问题的策略，学会如何解决新问题。信息加工活动的成败和效率取决于这三种成分的水平和协同工作的情况。②经验智力。指人们处理新异或常规问题的能力。a。在不确定情况下，能摆脱经验桎梏做出新颖而有效反应的人是聪明人；b。在解决常规问题时，能利用原有经验做出快速反应的人也是聪明人。③情境智力。包括三方面：a。对新环境和不同环境的适应能力；b。选择更适当环境的能力；c。改造现实环境的能力。根据斯腾伯格理论编制能力测验，不仅能测出人们解决了哪些问题，而且能测出人们是怎样解决这些问题的，因而对深入理解能力的实质和促进能力训练及培养都有重要意义。
加德纳（1983，1999）的多元智能理论是近年来在教育改革中较为风行的理论。加德纳提出：通过实证研究已发现人类至少有语言、数理逻辑、视觉空间、听觉音乐、人际关系、内省、身体活动、自然等八种智力潜能，以后还可能有更多的发现。各种智能没有高下之分，只是在社会生活的不同时代、不同领域具有不同的价值。每个人都有这八种智力潜能，但在个体那里各有发展程度和组合类型的不同，于是便形成了人与人之间的智能差异。对世界上所有正常的人来说，不存在谁更聪明，只存在人在哪个方面聪明和怎样聪明，每个人都是独特而出色的，个别差异不是麻烦而是资源。加德纳认为以往学校教育只注重语言智能和数理逻辑智能的利用和培养，其他六种智能被严重忽视了。传统教学不能实现全员发展，是因为教师讲学生听的方式只利于语言和数理逻辑有优势的学生，有其他智力强项的学生没有用武之地。多元智能理论给我们的启示是：①课堂教学改革应致力于调动和利用学生多方面的智力资源，使每个学生都有机会从自己的智能强项受益。②应尊重和欣赏学生任何一种智能表现，并帮助他们将自己智能强项的特征迁移到弱项领域，使每个学生能看到自己的优势所在，品尝到成功的喜悦。③要对全员发展做重新定位。要允许学生有某些弱项，只要他各个方面的因素组合是最有利于他发展的综合素质；要允许学生个体之间有差异，只要是一种每个学生在自己原有基础上得到了长足发展的新的差异格局。
3.斯坦福―比奈测验与韦克斯勒测验
两个测验都是目前世界上通用的著名智力测验，但两者有不同。
（1）斯坦福―比奈测验采用的是年龄量表、比率智商。也就是把各方面智力的题目归入一个个年龄段，以一个人通过某一年龄组的题目确定他的智力年龄，以他的智力年龄与生理年龄之比标志他的智力水平。斯坦福――比奈测验只能得到一个总体智商值，所以只能测量一个人的总体智力情况，不能反映智力各个侧面的情况。又因为比率智商是建立在智力随年龄增长而增长的理论假设基础上的，所以斯坦福―比奈测验更适用于未成年人。
（2）韦克斯勒测验采用的是项目量表、离差智商。这种测验把题目分为语言、操作两大类，每类又各自细分为六小类，这样就能分别测量人的智力各个侧面的情况，因而不光能对人的总体智力水平做出评价，而且对人的智力类型也有所鉴别。考虑到成人智力不再随年龄增长而增长的情况，韦克斯勒测验采用离差智商标志人的智力水平，也就是将个体与同龄团体智力的平均水平做比较，以确定个体智力在同龄团体中的位置。
4.智力与创造力的关系
智力也称一般能力，是所有活动都必需的能力因素，反映了一个人的聪明程度。在我国，大多数心理学家认为，智力指认识方面的各种能力的集合，包括观察力、记忆力、思维力、想象力，其核心成分是抽象思维能力。
创造力：指在特定环境中，个体产生新异而合理的思想和产品的能力。自吉尔福特1961年提出发散思维以来，发散思维一直被视为创造力的主因素。1991年斯腾伯格和罗巴脱提出的投资理论又提出创造性有六种基本资源：智力过程（知识获得成分、操作成分、元认知成分），知识（防止僵化），思维风格（喜欢自己编制规则的立法型风格、喜欢变化和创新的渐进型风格利于创造），人格（容忍不确定性，愿意超越障碍和束缚，对新事物保持开放性），动机，环境（压制或激发创造）。认为一个人这六方面的情况可预测他的创造力。
从上述概念分析可知，智力与创造力有区别又有一定交叉。因此，其间的关系比较复杂。总体而言，智力水平与创造力水平之间具有正相关趋势，但随着智商越高，智商与创造力之间的相关越低。它们之间的关系可概括为：低智商不可能有高创造力，高智商可能有高创造力，但也可能有低创造力；低创造力者可能有较低的智商，也可能有较高的智商；高创造力者必须有中等以上的智商。
5.测验的效度、信度
测验的效度指测验能测量到所需要的东西的程度。如一个智力测验，其中的题目都是特定的文化知识和技巧，这种智力测验的效度就不好，因为它测出的是知识技能而不是智力。
测验的信度指测验的可靠程度，它以反复测验能否提供相同的结果来说明。如果一个人在两次相距时间不长的智力测验中一会儿得高分，一会儿得低分，就说明这种智力测验的信度不好，尺度经常在变化，所得分数不能可靠地标志这个人的智力。
